中小學教師在線教學勝任力模型構(gòu)建研究

李文妍 王 倩 李寶敏

（1. 上海市行政管理學校 上海 201803；2. 全國宣傳干部學院 北京 101499；3. 華東師范大學開放教育學院 上海 200062）

一、 引言

疫情促使在線教學在我國中小學教學實踐中廣泛開展。某咨詢機構(gòu)發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，K12在線教育用戶數(shù)量在持續(xù)升高。進入后疫情時期，全球教育發(fā)展的一個重要方向是構(gòu)建線上線下融合發(fā)展的教育新生態(tài)，而欲促進線上線下教育融合發(fā)展，教師既要熟悉傳統(tǒng)課堂，也要熟悉在線教學。中小學教師作為在線教學的主導(dǎo)者，其在線教學勝任力也就成為在線教育研究領(lǐng)域的焦點問題。這不僅是教育融合發(fā)展的關(guān)鍵，還是教師應(yīng)對未來教育不確定性的重要能力。雖然目前關(guān)于教師在線教學勝任力的研究已經(jīng)有一定的基礎(chǔ)，但聚焦中小學教師的很少，也沒有針對中小學教師在線教學勝任力的相關(guān)結(jié)構(gòu)模型。因此，本研究依據(jù)現(xiàn)有的在線教學研究與成熟的勝任力模型，選擇參與教育部—聯(lián)合國兒童基金會“創(chuàng)新性教學與教師培訓——在線教學能力提升創(chuàng)新項目”的中小學教師為研究對象，聚焦中小學教師在線教學關(guān)鍵能力，構(gòu)建中小學教師在線教學勝任力模型。這既是對教師在線教學發(fā)展的理論補充，也拓展了勝任力的應(yīng)用領(lǐng)域。

二、 研究依據(jù)

（一） 勝任力模型研究

1973年，美國知名心理學家麥克利蘭（David C. McClelland）提出素質(zhì)冰山模型。其中，冰山的上半部分是指外在表現(xiàn)出的基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技能，冰山的下半部分是指社會角色、自我形象、特質(zhì)和動機。美國學者博亞特茲（Richard Boyatzis）通過深入地研究麥克利蘭的勝任力素質(zhì)冰山理論，提出了素質(zhì)洋蔥模型。他認為，勝任素質(zhì)是由內(nèi)到外層層包裹的結(jié)構(gòu)，動機是其核心。該結(jié)構(gòu)逐層向外展開為個性、自我形象與價值觀、社會角色、態(tài)度、知識、技能。美國培訓與發(fā)展協(xié)會（American Society of Training and Development，簡稱ASTD）自1978年至今一直致力于勝任力研究，于2013年發(fā)布了勝任力模型研究成果——《ASTD勝任力研究：重新界定培訓與開發(fā)專業(yè)》。ASTD基于專業(yè)領(lǐng)域能力與基礎(chǔ)能力構(gòu)建了開發(fā)者的勝任力結(jié)構(gòu)模型，其中專業(yè)領(lǐng)域能力是指從事該方面工作情境性的、特定的、核心的一些能力，而基礎(chǔ)能力（通用能力）是指從事專業(yè)工作所要求的基本知識、基本技能與基本品性。梳理已有的權(quán)威勝任力模型，對本研究構(gòu)建中小學教師在線教學勝任力模型具有三點重要啟示：第一，中小學教師成功開展在線教學不只需要知識、技能、態(tài)度層面的多項能力，還需要關(guān)注人格特質(zhì)等隱性要素；第二，勝任力模型的構(gòu)建具有情境性，因此對一線中小學教師的充分訪談與調(diào)查是構(gòu)建其在線教學勝任力模型所必需的研究方法；第三，在模型結(jié)構(gòu)上，ASTD勝任力模型為本研究構(gòu)建模型提供了有力借鑒。該模型在涵蓋勝任力的必需要素——知識、技能、態(tài)度、人格特質(zhì)、職業(yè)品性等的基礎(chǔ)上，將勝任力分為專業(yè)領(lǐng)域能力與基礎(chǔ)能力，這恰恰能反映教師開展在線教學不僅需要與在線教學相關(guān)的專業(yè)核心能力，還需要傳統(tǒng)課堂中的一些基礎(chǔ)通用能力。

（二） 在線教學勝任力研究

從1995年至今，已有不少學者對教師在線教學勝任力展開研究。撒奇（Elizabeth C. Thach）等學者研究了美國和加拿大遠程教育專業(yè)人員的角色和能力，通過德爾菲法等方法構(gòu)建了其勝任力模型，涵蓋了10項勝任力特征：人際溝通能力、規(guī)劃能力、協(xié)作能力、英語能力、寫作能力、組織能力、反饋能力、遠程教育領(lǐng)域知識、基礎(chǔ)技術(shù)知識、技術(shù)運用能力。[1]比加特爾（Paula Mae Bigatel）等學者定義了有效的在線教學勝任力，包括以下6方面：態(tài)度/理念、構(gòu)建學習社區(qū)、班級管理、教學、學習、技術(shù)使用能力。[2]羅伯茨（Jenny Roberts）調(diào)查了南非大學的教師，指出遠程教師的技術(shù)和教學設(shè)計能力至關(guān)重要。[3]周榕運用行為事件訪談法，構(gòu)建了高校教師遠程教學勝任力模型，包括責任感、行業(yè)認知、信息素養(yǎng)、問題解決、團隊協(xié)作、交互能力、創(chuàng)造性思維、自我效能、自我提升、媒體表達、教學評價在內(nèi)的11項通用勝任力以及講授技能、學科素養(yǎng)、課程設(shè)計、監(jiān)控與支持、咨詢與建議5項崗位序列勝任力。[4]慈琳對高校教師網(wǎng)絡(luò)教學勝任力進行了研究，從知識、技能、專業(yè)態(tài)度和價值觀三個維度構(gòu)建了勝任力模型。[5]李海龍指出，在線教學環(huán)境中，教師的教學信念也會對教學風格、教學行為產(chǎn)生作用，進而直接影響在線教學效果。他構(gòu)建了以探究社區(qū)理論（Community of Inquiry，簡稱COI）為框架，以多層次教師行為表現(xiàn)為核心的在線教師品性特征模型。[6]

從已有研究來看，教師在線教學勝任力引起了國內(nèi)外學者的關(guān)注。有的學者從面向過程的角度進行分析[7]，有的學者從學生視角對教師在線教學能力進行研究[8]。從關(guān)注對象來看，大多學者研究的對象為高校教師在線教學勝任力。比如，有的學者關(guān)注網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學中輔導(dǎo)教師的勝任力。筆者以“中小學教師”和“在線教學勝任力模型”為關(guān)鍵詞進行檢索后發(fā)現(xiàn)，對中小學教師在線教學勝任力的關(guān)注很少，究其原因，可能是因為我國中小學沒有大規(guī)模開展在線教學，而高校教師開展在線教學較多。在新冠疫情的促使下，全國各地進行了一次大規(guī)模的中小學在線教學，這引起了學者們對中小學教師在線教學勝任力的關(guān)注。因此，本研究將以中小學教師為研究對象，對中小學教師在線教學勝任力進行系統(tǒng)分析，構(gòu)建中小學教師在線教學勝任力模型，分析其勝任力指標特征，為中小學教師明確與提升自身在線教學勝任力提供依據(jù)。

三、 研究方法

（一） 文獻研究法

本研究通過梳理大量文獻，對文獻中提及頻次較高的勝任力特征進行提取，然后以ASTD培訓者勝任力模型框架為參考，對提取的特征進行適當歸類和劃分，最終得到7個專業(yè)領(lǐng)域能力和3個基礎(chǔ)領(lǐng)域能力共32項勝任力特征項的“中小學教師在線教學勝任力特征編碼表”。

（二） 問卷調(diào)查法

本研究面向參加教育部—聯(lián)合國兒童基金會“創(chuàng)新性教學與教師培訓——在線教學能力提升創(chuàng)新項目”的教師發(fā)放“中小學教師在線教學勝任力特征開放問卷”。此問卷分為兩部分：第一部分為基本信息；第二部分為教師在線教學勝任力情況調(diào)查，通過設(shè)置開放式問題，提取中小學教師在線教學勝任力特征。最終，回收有效問卷107份。根據(jù)扎根理論，用NVivo11軟件自下而上地進行后續(xù)編碼，添加“中小學教師在線教學勝任力特征編碼表”中不存在的勝任力特征。為了保證編碼的準確性，共找了2名研究者進行獨立編碼，并對2名研究者的編碼進行編碼一致性比較。結(jié)果顯示，編碼一致性Kappa系數(shù)值為0.781（大于0.750）。這表明編碼一致性良好，編碼結(jié)果具備可信性。通過對開放式問卷進行質(zhì)性編碼分析，除了文獻研究提取的特征項外，又提煉出7項勝任力特征，分別是設(shè)備操作、突發(fā)情況處理、作業(yè)設(shè)計、創(chuàng)新能力、心理輔導(dǎo)能力、激發(fā)學生積極參與、在線學習方法指導(dǎo)，共生成39項勝任力特征。

（三） 行為事件訪談法

訪談圍繞中小學教師在線教學關(guān)鍵行為事件回顧，并采用扎根理論三階段編碼對訪談記錄進行質(zhì)性分析。訪談過程中，研究者不對訪談對象進行任何引導(dǎo)；對于訪談對象提及的能力特征項，研究者要求其作必要的解釋，以確保內(nèi)涵理解的一致性；同時，要特別關(guān)注前期文獻研究中尚未出現(xiàn)的勝任力特征項。通過對訪談記錄進行質(zhì)性編碼分析，除了文獻研究和開放式問卷提取的特征項外，又提取出2項勝任力特征，共生成41項勝任力特征。

（四） 問卷檢核法

為調(diào)查經(jīng)驗豐富的一線中小學教師對本研究所提取的41項在線教學勝任力特征的認同度，本研究編制了“中小學教師在線教學勝任力特征檢核問卷”。通過雙向評等量表，對各勝任力特征項的重要性得分率Fi進行統(tǒng)計，得分率為正時，表示正方向意見，而且分值越高，表示其意見傾向越強烈。本次共發(fā)放了80份問卷，有效回收76份。經(jīng)過問卷調(diào)查進行特征篩選，結(jié)果顯示，服務(wù)意識、信息素養(yǎng)、心理輔導(dǎo)能力三項的重要性得分率小于0.5，其他特征項的重要性得分率均大于0.5。這說明參與問卷調(diào)查的一線中小學教師對本研究構(gòu)建的在線教學勝任力模型初版中的38項都非常認同。因此，最終刪除服務(wù)意識、信息素養(yǎng)、心理輔導(dǎo)能力。

（五） 德爾菲法

為了增強本研究所構(gòu)建的中小學教師在線教學勝任力模型的科學合理性，本研究進一步采用德爾菲法對所構(gòu)建的模型各特征項的必要性、特征項表述的合理性及其所屬一級維度的適切性進行論證，共邀請到8位專家，進行了兩輪論證。修訂后的中小學教師在線教學勝任力模型涵蓋了十大能力維度下共41項勝任力特征。

四、 模型構(gòu)建結(jié)果分析

本研究構(gòu)建了中小學教師在線教學勝任力模型的結(jié)構(gòu)框架（見表1）和模型圖（見圖1），包括十大能力維度和41項勝任力特征。

表1 中小學教師在線教學勝任力模型的結(jié)構(gòu)框架

圖1 中小學教師在線教學勝任力模型圖

（一） 專業(yè)領(lǐng)域能力

1. 技術(shù)支持能力

在線教學的開展必須依賴網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和必要的設(shè)備工具。因此，要想勝任在線教學，中小學教師必須熟練操作并合理選擇服務(wù)在線教學的教學終端設(shè)備、在線教學課程平臺和在線教學輔助性軟件工具，保證在線教學中的演示、交流、協(xié)作等教學環(huán)節(jié)順利進行。技術(shù)支持能力對應(yīng)的二級勝任力特征包括設(shè)備操作、工具使用、平臺應(yīng)用和技術(shù)選擇。教師根據(jù)教學場景及需求理性選擇技術(shù)工具，對在線教學過程中突發(fā)的設(shè)備故障、網(wǎng)絡(luò)線路、平臺卡頓等問題，要及時診斷原因和尋找應(yīng)對措施。

2. 資源開發(fā)能力

教學資源是有機融合了內(nèi)容、活動、工具和人際智慧的實體。[9]教學資源的有效利用不僅能增強在線教學的實效，還能更好地實現(xiàn)在線教學目標。開展在線教學時，中小學教師要通過資源獲取、設(shè)計、開發(fā)、整合等過程，生成服務(wù)在線教學過程的、符合在線學習規(guī)律的優(yōu)質(zhì)在線教學資源。首先,要掌握資源獲取的方法，根據(jù)在線教學內(nèi)容所需，檢索、獲取相應(yīng)案例、素材等相關(guān)課程資源。其次,要掌握在線教學資源設(shè)計原則，通過綜合考慮在線教學需要和平臺對資源類型的要求，設(shè)計不同類型的線上教學資源。最后，要熟練利用資源制作與編輯工具，對不同類型的資源（圖片、視頻、音頻等）再編輯或重新開發(fā)，形成優(yōu)質(zhì)的、符合在線教學規(guī)律的教學資源（課件、微課等），并對生成性資源進行加工（匯聚、整理等）。

3. 教學設(shè)計能力

教學設(shè)計能力是指以教師對課程內(nèi)容和學情把握為基礎(chǔ)，規(guī)劃總體教學進程、方法策略等的能力，包括內(nèi)容分析、目標分析、學情分析、策略選擇、活動設(shè)計、評價設(shè)計和作業(yè)設(shè)計。中小學教師在開展在線教學之前需要充分準備，對課程內(nèi)容及教學目標進行分析。同時，在線教學過程中會生成大量師生互動及學生學習的數(shù)據(jù)，有效利用這些數(shù)據(jù)，有助于精準把握學情，了解學生的學習狀態(tài)，為學生的個性化學習指導(dǎo)提供依據(jù)。因此，要想勝任在線教學，教師必須善于利用在線教學平臺的這一優(yōu)勢，更加有效地分析與了解學情，針對學生學情、課程內(nèi)容、學生在線學習的特點和規(guī)律，設(shè)計合適的學習活動，掌握同步與異步在線教學模式的各自特點，能根據(jù)教學內(nèi)容選擇合適的在線教學模式和方法。為了解學生的在線學習情況，教師不僅要能制定適合在線提交的項目和作業(yè)，通過學生的完成情況來評估學習進展，加深學生的理解，提高學生的應(yīng)用能力，還要善于利用在線評價技術(shù)工具設(shè)計合理、有效的評價方式。

4. 組織實施能力

組織實施能力是指教師在師生分離的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中在線講授教學內(nèi)容、開展教學活動，并通過在線互動、狀態(tài)監(jiān)控和適時的學習反饋，讓在線教學順利開展。由于師生空間分離，教學的開展和學生的監(jiān)控都非常重要，因此組織實施能力是教師順利開展在線教學的關(guān)鍵核心能力。在師生空間分離的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，教師要通過有效的方式對節(jié)奏、時間、語言等進行把控，完成對教學內(nèi)容的有效闡釋，并對學生的學習過程進行授導(dǎo)；有效地使用線上工具，開展提問、回復(fù)、探討、詢問等教學活動，建立并保持良好的互動關(guān)系；善于利用在線教學平臺上的技術(shù)工具，對學生的在線學習過程進行監(jiān)控和跟蹤（過程質(zhì)量情況），并在在線教學過程中適時給予學生反饋，監(jiān)測其學習情況，再根據(jù)學生的吸收情況，調(diào)整優(yōu)化教學。

5. 學習指導(dǎo)能力

學習指導(dǎo)能力是指對學生在在線學習過程中遇到的技術(shù)應(yīng)用問題、疑難和困惑以及學習方法等進行相應(yīng)的指導(dǎo)與幫助，以促進學生在線學習達到良好效果。首先，教師要做好技術(shù)應(yīng)用指導(dǎo)，讓學生學會課程展示、在線報名、在線答題、在線試聽、線上課件下載、在線交流等，具有操作能力。其次，教師要給學生的在線學習做好規(guī)劃與學法指導(dǎo)，引導(dǎo)學生自我管理和有效學習。與線下教學相比，教師對于學生在家中的表現(xiàn)的控制力減弱。在這種情況下，教師的監(jiān)督式管理策略并不能滿足線上教學的要求。要想達到良好的在線教學效果，教師要把對學生實行監(jiān)督式管理轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學生自我監(jiān)督管理，兼顧導(dǎo)學與助學，有針對性地通過QQ群課堂、班級交流論壇等方式，組織在線答疑輔導(dǎo)，滿足學生的個性化學習需求。

6. 情感支持能力

在教學過程中，教師通常過于強調(diào)知識的學習、技能的掌握，而忽略情感的關(guān)注。在線教學中，教師和學生通過網(wǎng)絡(luò)連接，彼此處于一個空間分離的狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，學生更易產(chǎn)生情緒波動、學習積極性下降等問題。因此，開展在線教學要求中小學教師具備良好的情感支持能力，為學生營造良好的在線學習社會臨場感。首先，教師要善于激發(fā)學生的學習動機，為學生營造良好的交互氛圍，使學生積極參與在線學習活動。其次，教師要善于對學生的情感需求進行分析，時刻關(guān)注學生的發(fā)展需求，提供相應(yīng)的支持，并適時開展在線情感交流，用同步社交工具（QQ群、微信群、討論板等）為學生創(chuàng)建交流社區(qū)。教師通過點贊、互動等方式，加強與學生的情感交流和互動，對個別學生因在線學習而產(chǎn)生的不適應(yīng)或其他心理情緒，要進行個性化在線心理疏導(dǎo)。總之，教師除了要關(guān)照學生的在線學習情況外，還應(yīng)時刻關(guān)注學生的在線情感狀態(tài)及身心健康情況（用眼健康等）。

7. 評價診斷能力

評價診斷能力是指中小學教師能對學生在在線學習過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行分析，對學生的學習結(jié)果進行合理、有效的評價。教師要能利用多元分析方法，根據(jù)評價目的靈活選擇評價方法策略，開展評價；要具備一定的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，能對平臺上所記錄的學生學習過程的相關(guān)數(shù)據(jù)進行分析，及時診斷學生的在線學習情況；要能依據(jù)學習數(shù)據(jù)分析，客觀、合理地對學生進行評價，向?qū)W生反饋評價結(jié)果，并給出有針對性的發(fā)展建議。

（二） 基礎(chǔ)通用能力

1. 專業(yè)基礎(chǔ)知識

教師所從事的是具有特定專業(yè)性的實踐工作，只有具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識，才有可能進行有效教學。教師需具備順利開展在線教學所需的學科知識、教育教學理論知識和技術(shù)應(yīng)用知識，這是中小學教師從事在線教學所必需的智力資源，直接影響著教師開展在線教學的情況。因此，教師不僅要掌握一定的學生知識，了解不同年齡階段學生在線學習的特點和規(guī)律，掌握所教學科的系統(tǒng)知識體系（擁有扎實的學科本體性知識），還要掌握一定的教育教學知識，包括在線教學理念、策略、方法等。隨著知識更新速度不斷加快，中小學教師還要了解自己專業(yè)的前沿知識，并且多學習一些跨學科知識，完善自身的知識體系，這樣才能盡可能滿足學生廣泛的求知欲。

2. 持續(xù)發(fā)展能力

持續(xù)發(fā)展能力是指中小學教師能通過自主學習與合作學習，不斷探索和研究在線環(huán)境下的教育教學，不斷創(chuàng)新與發(fā)展在線教學實踐。中小學教師不僅要不斷整合在線教學經(jīng)驗，不斷更新在線與教學相關(guān)的知識和技能，還要積極參加在線教研，在教師發(fā)展共同體中分享自身的在線教學經(jīng)驗，并能汲取他人的經(jīng)驗。在線教學過程中，也會出現(xiàn)一些問題，這就要求教師能創(chuàng)造性地思考在線教學問題，創(chuàng)新探索和應(yīng)用各種在線教學方法，并能反思自身的在線教學實踐，在反思中找到改進的方法。

3. 職業(yè)基本態(tài)度

中小學教師除了要具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識和持續(xù)發(fā)展能力外，還要出色地完成在線教學，并具備良好的職業(yè)態(tài)度。教師要對在線教學產(chǎn)生價值認同，認識到在線教學方式所具有的精準分析與把握學情、使學習活動更加靈活等優(yōu)勢，具有積極開展在線教學的態(tài)度。同時，教師要相信自己能通過合適的在線教學取得良好的在線教學效果，體會由在線教學觀念、方法的轉(zhuǎn)變帶來的教學成就感。另外，教師要能在師生分離的情況下認真投入工作，做足準備，努力履行授業(yè)解惑、陶冶情操等方面的職責。在線教學過程中，教師也要注意網(wǎng)絡(luò)教學用語規(guī)范、道德、安全等，遵守在線資源應(yīng)用規(guī)范，時刻注意自己的網(wǎng)絡(luò)行為規(guī)范。

五、 模型檢驗分析

為保證模型構(gòu)建的科學性，本研究進一步編制了“中小學教師在線教學勝任力特征自測量表”，選取更大范圍的樣本來實施問卷調(diào)查，通過因子分析驗證模型的構(gòu)建效度。

（一） 量表編制

本研究依據(jù)提取的41項中小學教師在線教學勝任力特征項，編制了“中小學教師在線教學勝任力特征自測量表”。該量表包含61個題項，采用李克特5點計分法，被試根據(jù)教學行為或結(jié)果與題項描述的符合程度打分。選擇參與教育部—聯(lián)合國兒童基金會“創(chuàng)新性教學與教師培訓——在線教學能力提升創(chuàng)新項目”的教師作為施測對象，共發(fā)放問卷410份，有效回收問卷395份。最后，利用SPSS 軟件作檢驗分析。

（二） 探索性因子分析

本研究對樣本進行了KMO和巴特利特球形檢驗，以此衡量測評量表數(shù)據(jù)是否適合作因子分析，檢驗結(jié)果如表2所示。

表2 KMO 和巴特利特球形檢驗結(jié)果

檢驗結(jié)果表明，中小學教師在線教學勝任力測評量表中針對兩大能力維度設(shè)置的題目之間有共同因素，各自相關(guān)矩陣中有共同因素。量表中各題項的MSA值均大于0.500，這說明每道測評題目均對量表有一定貢獻，測評量表數(shù)據(jù)非常適合進行因子分析。

本研究在進行了KMO和巴特利特球形檢驗后，通過SPSS中的主成分分析進行因素提取，采用最大方差旋轉(zhuǎn)法進行因素提取數(shù)量探索，只保留因素負荷量超過0.300的題項。經(jīng)過反復(fù)探索，最終專業(yè)領(lǐng)域能力維度下因子提取數(shù)量為6時，提取效果最優(yōu)，累積方差貢獻率達到75.747%；基礎(chǔ)通用能力維度下因子提取數(shù)量為3時，提取效果最優(yōu)，累積方差貢獻率達到64.477%。

專業(yè)領(lǐng)域能力維度下，進行探索性因子分析的結(jié)果與構(gòu)建的結(jié)構(gòu)稍有出入。其中，一級維度中技術(shù)支持能力、學習指導(dǎo)能力、情感支持能力與構(gòu)建的模型完全一致，而評價診斷能力和組織實施能力被合并為一個維度。從二級特征能力項來看，資源設(shè)計能力被歸到教學設(shè)計能力維度下。對于分析結(jié)果與原本構(gòu)建的在線教學勝任力模型不一致的能力維度和特征項，筆者與專家進行了探討。大家經(jīng)分析認為，資源設(shè)計本身也屬于教學設(shè)計的一部分，因此在數(shù)據(jù)表現(xiàn)上出現(xiàn)了一致性。經(jīng)專家討論，資源設(shè)計能力既可歸到教學設(shè)計能力下，也可歸到資源開發(fā)能力下，而針對本研究構(gòu)建的勝任力結(jié)構(gòu)模型，將其歸到資源開發(fā)能力下更為合適。對于評價診斷能力和組織實施能力，由于在線教學過程中組織實施和評價診斷相輔相成，因此在數(shù)據(jù)表現(xiàn)上被歸到一類中。本研究認為，盡管它們在探索性因子分析中被分為一類，但還是屬于不同的行為表現(xiàn)。因此，對它們進行一定的區(qū)分，劃分為兩類，具有一定的合理性。經(jīng)與專家討論，在線教學勝任力原結(jié)構(gòu)模型保持不變。

表3 專業(yè)領(lǐng)域能力維度的分析結(jié)果

（續(xù)表）

（續(xù)表）

表4 基礎(chǔ)通用能力維度的分析結(jié)果

（續(xù)表）

本研究對中小學教師在線教學勝任力基礎(chǔ)通用能力進行探索性因子分析后發(fā)現(xiàn)，分析結(jié)果與前文所構(gòu)建的模型結(jié)構(gòu)完全一致，共設(shè)置了19道測評題目，被良好地提取為3個因子，分別是專業(yè)基礎(chǔ)知識、持續(xù)發(fā)展能力、職業(yè)基本態(tài)度。

本研究通過探索性因子分析對構(gòu)建的中小學教師在線教學勝任力模型進行驗證的結(jié)果與構(gòu)建的理論模型吻合度較高，交叉驗證的結(jié)果證明了模型的有效性；同時，通過探索性因子分析和信效度檢驗，也得到了題目有效、結(jié)構(gòu)良好的測評工具。

（三） 驗證性因子分析

為了驗證模型的擬合度和穩(wěn)定性，本研究通過Amos21軟件分別對所構(gòu)建模型的專業(yè)領(lǐng)域能力和基礎(chǔ)通用能力進行驗證性因子分析。因為各能力項之間不是獨立的，會相互影響，所以在模型驗證過程中，在具體能力項之間加入相應(yīng)的相關(guān)關(guān)系，最終檢驗結(jié)果如表5所示。專業(yè)領(lǐng)域能力適配結(jié)果顯示：x2/df的值為1.702，小于3，適配理想；RMSEA為0.048，小于0.05，適配良好；CFI為0.961，大于0.9，適配理想；AGFI為0.801，大于0.8，適配良好。基礎(chǔ)通用能力適配結(jié)果顯示：x2/df的值為2.996，小于3，適配良好；CFI為0.917，大于0.9，適配良好；AGFI為0.822，大于0.8，適配良好。以上結(jié)果表明本研究構(gòu)建的中小學教師在線教學勝任力模型擬合優(yōu)度較好。

表5 模型適配度檢驗結(jié)果

嚴密的數(shù)據(jù)分析驗證了本研究構(gòu)建的模型內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的嚴謹性和科學性。

六、 結(jié)語

本研究通過多種研究方法互證和補充的方式構(gòu)建了中小學教師在線教學勝任力模型，并對構(gòu)建的模型進行了更進一步的交叉驗證，最終得到了兩大勝任力維度、十大勝任能力項和41個具體特征的勝任力結(jié)構(gòu)模型。本研究構(gòu)建的模型的具體應(yīng)用包括以下兩方面：第一，中小學教師在線教學能力培訓。依據(jù)此模型，可以為中小學教師在線教學能力提升培訓提供相關(guān)的理論模型與培訓支架，為培訓中診斷中小學教師在線教學的薄弱點，以便更有針對性地開展培訓提供支持。此外，既可以在培訓中通過此測評工具來了解培訓前后中小學教師在線教學的勝任情況，檢驗培訓效果，又可以據(jù)此開發(fā)相關(guān)的培訓課程，使培訓更具方向性、精準性。第二，中小學教師在線教學能力考核。本研究構(gòu)建的模型本身并不是測評指標體系，但它具備顯著的可量化性、可評估性與可預(yù)測性。當采用合理的方法設(shè)置評分標準并確定指標權(quán)重后，就能得到與勝任力模型內(nèi)在一致的能力考評體系。勝任力模型支撐下的考核體系亦具有彈性和動態(tài)適應(yīng)性，這是它與其他評價體系相比的突出優(yōu)勢。此模型可以為中小學教師更好地開展在線教學實踐指明方向，為中小學教師真正具備適應(yīng)新教育改革形勢的在線教學勝任力提供依據(jù)與支撐。