第三代活動理論視角下的主題班會模式建構*

■ 劉 晗 高皇偉

2017年，教育部印發《中小學德育工作指南》，要求中小學校利用課程育人，充分挖掘各門課程蘊含的德育資源，將德育內容有機融入各門課程教學，此外也要運用活動育人，利用學雷鋒紀念日、中國共產黨建黨紀念日等節日，設計開展相關主題教育活動。[1]主題班會結合了課程育人與活動育人的長處，是當前班級建設的主要策略和服務立德樹人根本任務的重要陣地之一。

主題班會并不是新生事物，1998年國家教委頒布的《中小學德育工作規程》便以“指令性計劃”的形式將班會作為一門正式課程列入學校課表。[2]然而，長期的經驗積累并沒能消解中小學班主任對主題班會的種種困惑，如主題班會的實施媒介、組織規則及合作生態等。新時代，創新主題班會模式，明確其系統要素，解決其突出問題是務實之需。此方面，以恩格斯托姆(Yrjo Engestrom)為代表的第三代活動理論（Activity Theory）能夠提供一種可行路徑。

一、第三代活動理論視角下主題班會的系統要素

活動理論的思想來源可追溯至19世紀的黑格爾古典哲學與馬克思辯證唯物主義，經過蘇聯維果斯基、列昂捷夫和芬蘭恩格斯托姆等三代心理學家與教育學家的努力，形成了成熟的理論體系，普遍用于系統表征人類活動結構，解釋人類互動的社會意義。[3]目前，活動理論被廣泛應用于分析智慧課堂、協作學習、班級共同體等研究。[4]依據馬卡連柯的集體教育理論，主題班會可以被視為利用班集體、為了班集體、在班集體中進行的德育活動，[5]屬于一種協作學習方式和共同體建設活動，因此也處在活動理論的應用場域之中。活動理論視角下的單個系統包含六大要素，其中主體(subject)、客體(object)、共同體(community)為核心要素，工具(instruments)、規則(rules)、分工(division of labor)為調節要素，核心要素通過調節要素互動與聯系，共同組成人類活動的開放循環結構。[6]

（一）核心要素

1.主體

主體指完成活動目標、參與活動全過程的主要參與者與具體執行者，居于整個活動系統的中心位置。主題班會按照主體類型可分為班主任主導型、學生主導型與混合領導型三種，無論是哪一種類型，一場主題班會課的主體均同時包含班主任與學生，所不同的只是活動過程中二者的行動空間與分配時間，而不存在哪一方完全脫嵌(disembedding)的現象。例如，學生主導的主題班會也需要班主任充分調度資源，為學生創造指向完成目標的語境。脫離了班主任的輔助指導，學生設計活動將失去方向，脫離了學生的深度配合，主題班會的價值旨歸將走向異化。

2.客體

客體指活動的轉化對象，是主體施加影響的材料，其生成與發展是為了檢驗主體是否達成特定的活動目的?？腕w可以是精神層面的，也可以是物質層面的。就主題班會而言，客體指班主任和學生希望通過開展活動取得的收益，可以是實體的，也可以是某種觀念的轉化、道德情操的升華或是實際技能的提升等。例如：一場以“假期防溺水”為主題的班會所產生的客體可能是學生、家長、班主任一起制訂了一份實體的《假期防溺水公約》，同時學生可能對野泳的危險有了新的認知，培養了不慎溺水時的自救技能，也可能提升了學生在他人落水時采取力所能及的行動進行救援的本領與勇氣。值得注意的是，班會活動并不總能產生理想客體并取得積極效果，關鍵在于能否建構合理的運行模式。

3.共同體

共同體指所有參與活動的人員所構成的生態網絡?；顒永碚摰闹饕攸c便是將孤立個體的行動放置于集體行動中考察，[7]將齊美爾口中“原子化的人”重新嵌入群體網絡，追回個體作為“類”的歸屬感，[8]講求在持守個性與適存共性中鍛造有機聯系的共同體。主題班會不是班主任和學生的私人領域，而是一個半開放的教育場所，需要圈層式的人員結構形成合力，如圖1所示。

圖1 主題班會的共同體圈層結構

處于圈層核心的是班主任與學生。外圍第1圈是校內人員，包括其他任課教師、德育處人員、年級組長、校長等。外圍第2圈是校外與學校德育工作和組織管理聯系密切的人員，如督學、家長委員會成員、各級教育行政部門德育隊伍等。外圍第3圈是校外與學校聯系不緊密但可以對學生起到道德熏陶和行為示范作用的人員，如消防、公安部門人員等。主題班會不是班主任和學生自導自演的獨幕劇，需要在社會互動中建構意義。

（二）調節要素

1.工具

工具指活動系統中主體用以改造客體、達成目的、導向結果的中介物。一方面，工具的特點決定了主體的實踐特點和行動方式；另一方面，主體也可以能動地創造或改造工具以適應活動目的。從不同維度劃分，主題班會的工具形態各不相同。例如：從形式劃分，主題班會的工具可分為有形工具和無形工具，有形工具包括博物館、科技館、動物園等教育場景，無形工具包括同學關系、師生關系和班會氛圍等心理因素。針對不同工具需采取相應的行動策略，同時一節主題班會也可以綜合運用多種工具，形成“工具包”，搭配不同工具組合來達到最優效果。

2.規則

規則指主體與共同體之間為了有效溝通交流而共同遵守的一系列行為制度、規范、準則等。規則意識及其道德行動構筑了人類共同生活的基礎，[9]僭越基于社會契約的規則將破壞個體間合作的根基。開展主題班會需要共同體成員間分工協作，遵循一定的組織規則、教育標準。首先，主題班會與國家教育政策緊密相關，[10]在實踐中要以《中小學德育工作指南》《小學德育綱要》《中學德育大綱》《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》等國家政策文件為指引。其次，主體班會要立足地方特點，參考地方教育部門的相關規劃。最后，主題班會也要尊重校情、班情，制定校本化、個性化的操作流程與評價標準等。

3.分工

分工指共同體成員之間的責任分配與工作定位，是提高工作效率、改善合作水平、增加活動產品的手段。分工越發展，一個人或組織的生產活動越集中于更少的不同職能操作上，專業化水平越高。[11]主題班會模式的高質量運行依賴于共同體成員各司其職，進行專業化分工，這內在地要求主題班會的共同體圈層結構以班主任和學生為核心進行分工協作，學校、教育領導機構及社會相關人員以目標為導向提供全方位支持。同時，主題班會的人員圈層式分工并不等同于嚴格的科層管理制，作為主體的班主任和學生仍然在活動過程中起主要作用，有自主選擇班會主題與合作對象的余地。

二、第三代活動理論視角下主題班會的問題檢視

主題班會作為班級活動的重要類型之一，逐漸走向目標多元化、內容縱深化、形式多樣化。班主任和學生的主體地位凸顯，衍生出多種組織方式；客體內涵豐富，多樣的主題聯通了學生的生活與學習；共同體層次分明，能夠為主題班會提供必要協助。因此，在活動理論視角下，當前主題班會的弊病并不體現在核心要素上，而體現在調節要素及其與核心要素的互動中。

（一）主題班會工具的改造空間小，組合成分少

當前主題班會工具的種類繁多、形態各異，但取得的效果卻不盡如人意。一方面，許多可以應用于主題班會的工具并不是特地為教育場景而創設的，也難以對其進行改造。例如：以“消防安全”為主題的班會涉及一些復雜器材，不適合低年級學生操作，也無法直接改裝，因此其教育實踐意義值得商榷。另一方面，有些班主任對主題班會工具的認識不足，直接將某一種工具挪用到活動中，而沒有適配其他輔助工具來服務于主題班會的教育目的。例如：近年來盛行的戲劇式主題班會，不僅需要物質層面的劇本、服裝、設備，也要求班主任具備戲劇導演能力、教育意義挖掘能力和場景操控技巧等。然而，許多班主任沒有接受過此方面的訓練便直接召開戲劇式主題班會，從而使其流于形式，隱匿了真正的教育目的。

（二）主題班會規則的體系不健全，落實不到位

當前主題班會規則沒有形成健全體系。首先，從學術研究層面看，現有關于主題班會的文獻多源于一線教師基于行動研究的經驗總結，高校及科研院所的理論工作者對主題班會的關注度不高，少有概念化的理論模型與行動框架。其次，從政策層面看，國家和地方教育部門多將主題班會視為學校德育工作的組成部分，很少單獨制定針對主題班會的指南與大綱等規范性文件。體系不健全導致政策、制度落實不到位：有些地區中小學的主題班會規則失靈，班主任和德育處不能有效組織班會活動，長期達不到教育效果；有些地區中小學不遵守規則，不開設或不定期開設主題班會，將主題班會變為了“邊緣課程”。

（三）主題班會分工的越位情況多，監管有缺失

當前主題班會的一大難題是如何厘清共同體成員間的責任分工。近年來，隨著青年思想政治教育工作日益受到廣泛重視，[12]教育及其他領域各成員開始逐漸參與到主題班會建設中來，但無序參與的總體樣態不斷侵蝕著班主任與學生的自主空間。首先，很多學校年級組、德育處甚至地方教育部門給定一學期班會主題的情況成為常態，留給班主任和學生自己擬定班會主題的空間非常有限。其次，現在的主題班會廣納社會資源，在創新運行機制、開拓學生視野的同時，也暴露出一些學校和地方部門審批不嚴格、監管有缺失的問題，過于限制班主任與學生的自主選擇權，反而給一些營銷培訓機構和宣傳不當思想觀念的個人與團體留下了可乘之機。

三、第三代活動理論視角下主題班會的運行模式

第三代活動理論最重要的進展是打破了前兩代理論單一的活動系統，強調至少兩個活動系統之間的交流互動，把整個活動系統而不是系統要素作為基本分析單位，[13]其運行模式如圖2所示。將運行模式由六個系統要素組成的四個子系統引申為活動實施的四個階段，可以對解決當前主題班會在調節要素上遭遇的困境有所啟示。

圖2 第三代活動理論的運行模式示意圖

（一）交流階段：形成規則體系，建立溝通機制

交流階段中，主體與共同體之間依據一套規則進行交際互動。按照“班會主題設定——內容設計——內容實施——結果評價”的邏輯思路，每一個步驟均需要有相應規則調節行動，規則最終形成一套健全體系，為共同體成員間的良性溝通奠定基礎。比如，在主題班會的內容設計階段，班主任或學生擬定的計劃方案不能是毫無依據的。首先，方案必須在給定的主題范圍之內，且本身符合某種行文規范和設計原則。其次，方案需要遵循學校德育工作處的計劃，如果涉及邀請校外人士或參觀校外場所等，還需要學校相關部門按規定審批并做好安全預案。最后，在內容設計遭遇沖突時，需要參與各方依照政策方針或專家建議進行調和化解，最終產生各方都能接受的內容設計方案。

（二）協作階段：明確責任分工，制定合作方案

協作階段的主要任務是在共同體成員間分配任務，進行集體創作，通常和交流階段并行出現。作為主題班會主體的班主任和學生往往在科目教學和學習中投入了大量時間與精力，而班會課在課程計劃中占比不大，因此有時難免不受重視。對此，共同體其他成員需要分工合作，承擔起責任，一是運用通知、會議、監督、警告等方式提升班主任和學生對班會課的認知與興趣；二是明確自身“腳手架”的定位，通過整合資料、提供支援、組織培訓、深度參與、制定規則等方式為主題班會的順利開展保駕護航，同時也不能過度控制主題班會的實際運行，產生越位行為，或放任班主任與學生自行組織，產生缺位行為，而要逐步引導，張弛有度，使學生能超越最近發展區，逐步逼近理想的活動目標。

（三）生產階段：建構工具組合，完成任務序列

生產階段是活動主體利用有形工具、無形工具以及組合不同工具來加工客體、產出結果的過程，也是主體將內部認知外化的階段。此階段，班主任和學生根據前期與共同體的協商結果和分工任務，將主題班會活動分解為多個行動步驟和操作流程，隨后運用規則和工具，漸次完成指定的任務序列。通常來說，主題班會作為一項復雜的人類活動，僅使用線性流程、單一工具無法達到最佳效果，需要根據客體特點打造“工具包”，也要適應主體的生活體驗，選擇最合適的工具。生產階段連接主體與客體，是主題班會活動的主干部分，其對客體的改造質量影響著活動結果，決定了一場主題班會的實施成效。

（四）消費階段：共享系統收益，深化活動成效

消費階段是主體和共同體對客體收益的消耗過程。經過交流、協作、生產階段，客體得到了一定程度的加工與改造，產生了一定收益，并分配給參與各方。在主題班會的消費階段，學生的思想品質得到提高，班主任的教學素養有所提升，學校德育處的工作成效有所改善，其他參與者也能獲取一些物質或精神收益。然而，第三代活動理論視角下的消費階段不是主題班會活動的終點，而意味著新活動系統的誕生。一場時間、內容有限的主題班會并不能完全改造客體，獲得理想成果，因此需要反復強化，不斷創造出新的最近發展區。這也就要求針對一些重要且復雜的主題，需要開展至少兩次班會活動，過程中更新成員、規則、工具、分工，以期達到更好的效果。需要注意后一次班會并不是對前一次班會內容的簡單重復，而是從不同維度對客體進行改造，旨在提升活動結果的全面性、深刻性。