職業院?！半p師型”教師實踐教學能力提升的路徑依賴及破解*

李曉娟

（廣西師范大學，廣西 桂林 541004）

職業教育高質量發展是“十四五”時期建設高質量教育體系的重要任務，“雙師型”教師是扎實推進職業教育高質量發展的“最優資源”［1］?！秶衣殬I教育改革實施方案》中明確指出“雙師型”教師是指“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師”。職業教育作為一種跨界教育，其區別普通教育的關鍵在于“實踐性”特征，實踐教學占據著職業教育教學活動的主要部分，“雙師型”教師實踐教學能力關乎實踐教學質量的高低。“雙師型”教師實踐教學能力提升涉及多個利益相關主體，不同利益集團的相互博弈加劇了“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑的依賴程度，導致“雙師型”教師實踐教學能力提升的實然效果與應然效果之間存在差距，不利于職業教育的高質量發展。由此，如何突破職業院校“雙師型”教師實踐教學能力提升的路徑依賴對促進職業教育高質量發展具有重要意義。

一、職業院?！半p師型”教師實踐教學能力特征的多維審視

“雙師型”教師是彰顯職業教育實踐本質的關鍵群體。職業院校的教育教學活動以實踐教學為主要形式，“開放性、情境性、非線性和互動性特征”是實踐教學的基本特征［2］。本研究中的實踐教學能力是指“雙師型”教師在實踐教學過程中所呈現出來的、直接或間接影響實踐教學質量成效和保障教育教學活動正常開展的各種個性心理特征和能力的綜合，會隨著實踐積累而不斷發生變化的一種專業實踐能力。

（一）實踐教學能力生成的互動性

現代職業教育發軔于傳統學徒制，學徒制是一種在做中學和做中教的教學方式。師傅在親身示范過程中將必要的工作要領、步驟以及一些注意事項等傳授給學徒，學徒則在一邊觀看操作和一邊模仿的過程中學會關鍵要領和重要技巧，在實踐過程中掌握注意事項。而近現代以來，隨著學校職業教育制度的建立，“一對一”式師徒制的缺點逐漸凸顯，因而這種現場訓練式的學徒制逐漸讓位于學校形態的職業教育。但無論職業教育形態如何變化，實踐知識始終是職業教育所必須重點掌握的知識。“雙師型”教師實踐教學能力的生成起點是實踐知識。實踐知識“源于實踐經驗，導向實踐能力，升華為實踐智慧”［3］，通過實踐知識的學習，將一些理論化的知識轉化為實際的操作知識才能培養技術技能人才。因實踐知識大多屬于默會知識，往往具有不可言說性，只有在親身實踐勞作過程中才能更好地學習實踐知識，脫離了實踐和勞動的職業教育是不合格的。由此，無論職業教育形態怎樣變化，都離不開實踐生產與勞動，“做中學”“做中教”始終貫徹其中?！半p師型”教師必須具備在具體的生產實踐場所中開展實踐教學的能力，始終與企業保持一種非線性的深度互動關系，在與企業的深度互動和合作過程中形塑自身的實踐教學能力。這種不同能力的有機結合是保障其能夠準確運用職業教育資源和教學手段促進學生職業意識、態度、能力等全面發展的保障，是“雙師型”教師在教學實踐以及持續的企業實踐生產活動過程中所積累和形成的。

（二）實踐教學能力內容的綜合性

職業教育既是跨界教育也是整合教育，決定其實踐教學內容具有復雜性，因而要求“雙師型”教師必須具備綜合的實踐教學能力。實踐教學能力是教師智力能力和動作能力在教學中的一種綜合體現，是保障實踐教學活動順利開展的整合能力?！奥殬I教育就是整合教育”，其教育教學活動具有典型的整合性特征［4］。具體而言，職業教育以培養面向企業實踐一線的具有時代精神和社會價值的技術技能人才為目標，需要橫跨“職業域”“技術域”“教育域”“社會域”，使其在物質世界與精神世界進行融合以彰顯職業教育的技術邏輯［5］。職業教育實踐教學活動需跨越企業與學校兩種不同場域，學生則扮演著學徒和學生雙重角色，還需完成工作和學習兩種任務，因而要求“雙師型”教師不僅具有高超的實踐教學藝術，能夠將教育領域與經濟領域對學生成長的訴求有機融合為一體，而且能根據職業世界的變化、工作崗位的發展培養復合型人才。實踐教學能力作為“雙師型”教師的核心能力，在內容上具有綜合性特征。雙師型教師實踐教學能力是“包括專業技術技能實踐能力、實習實訓能力和對設備、教學內容、教學對象、教學質量以及合作單位人際關系的管理能力”［6］的綜合體。其實踐教學能力的獲得與提升是既需要教師自我的努力，同時也離不開企業、政府、學校三者之間為其創造的實踐空間。

（三）實踐教學能力獲得的實踐性

能力不可能孤立于實踐，總是相伴于實踐活動而產生和發展。職業教育作為培養直接面向工作崗位的高水平復合型技術技能人才的類型教育，實踐教學是關鍵［7］。實踐教學強調通過實踐過程培養專業實踐的綜合能力，具有典型的實踐性特征。實踐性是職業教育與普通教育之分殊所在，職業教育具有強烈的實踐性特征，這往往以實際項目為載體來培養學生的專業實踐技能，以達到增強職業院校學生的動手能力、提升其創新思維和創新能力為目的［8］?！半p師型”教師實踐教學能力獲得包括兩個方面。一方面是教師在日常學習中，通過系統的學習和培訓活動所得，刻意培養自身綜合運用教學手段將有關職業教育人才培養的基本理念、基本認知等靜態的知識運用到具體教學中的實踐轉化能力。另一方面則體現在實踐教學過程中，教師在實踐操作、實訓指導等實踐教學過程中習得的實踐能力。其實踐教學能力的形成強調教師本人的身心直接在場的具身性以及親身參與的情境性，只有經過本人的親身經歷而產生的對實踐教學的個性化理解和情感體驗才是真正屬于教師個體的能力?！半p師型”教師個體在已有知識經驗和實際需求等各方面都存在較大差異，僅僅依靠單純的思維活動無法使實踐知識得到確證，難以使其對實踐教學活動產生真實體驗，很難形成具有個性化特征的實踐教學能力。

二、職業院校“雙師型”教師實踐教學能力提升的路徑依賴樣態

“雙師型”教師實踐教學能力的提升受到以往制度文化、價值體系、傳統習俗的制約而陷入路徑依賴，如對普通院校教師教學能力提升路徑的模仿和依賴，致使其難以真正參與企業實踐，因而難以凸顯職業院校教師實踐教學能力的本質屬性。

（一）制度同行：“雙師型”教師實踐教學能力提升的制度依賴

“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑存在制度依賴。制度是維持系統“均衡”狀態的關鍵機制［9］，在多個制度的共同作用和相互交織下，形成了現存的“雙師型”教師實踐教學能力提升的制度網絡結構。制度網絡結構是由節點制度和連接制度［10］根據一定內在邏輯結構組合形成的一種相互之間能夠產生影響和作用的復雜制度網狀結構，職業院?！半p師型”教師實踐教學能力提升制度與普通院校教師教學能力提升制度之間形成了相互關聯的制度網絡結構，雙方存在緊密的關聯機制。由于關聯機制的存在，在歷時性與共時性的共同作用下，造成了“雙師型”教師實踐教學能力提升制度的縱向依賴和橫向依賴，使其實踐教學能力的提升陷入線性的制度依賴。一是線性化科層管理制度依賴?！半p師型”教師實踐教學能力提升的管理制度正處于系統建構時期，陷入了管理制度上的路徑依賴?！半p師型”教師實踐教學能力提升制度作為一項公共的教育政策，上級政府部門的任何決策都對其具有決定性的影響，在管理上往往是由上而下科層管理制度。二是單一評價制度的依賴。受“自然－科學主義”評價范式和實用主義教育思想的影響，教師評價呈現出績效主義和工具主義的特征，重視教師的學歷和出身背景，過分關注“帽子”頭銜，以及其科研能力等，并將其與教師的職業生涯發展、薪資績效等緊密聯系在一起，這不僅可能引發教師之間的不正當競爭、助長浮躁之風和學術泡沫的產生，還可能無法評價出教師的真實水平，導致最終偏離了教師的核心工作——服務學生發展。與普通院校教師的評價制度無異，職業院校“雙師型”教師的評價制度在很大程度上也借鑒了“自然－科學主義”評價范式，績效主義評價在“雙師型”教師的評價體制中占據著重要位置，對“雙師型”教師實踐教學能力的評價標準往往存在一定的普通化現象，缺乏實質的實踐教學能力標準的評價制度。

（二）標準失位：“雙師型”教師實踐教學能力提升的標準依賴

標準是獨特身份的彰顯，制定完善統一的“雙師型”教師認定標準有助于提升“雙師型”教師的身份認同感，同時能夠贏得更多社會認同感。認定標準對于“雙師型”教師而言不僅是一個門檻，同時也是保障其身份價值的一道有效“許可證”。認定標準的完善與否也是影響“雙師型”教師實踐教學能力提升的重要因素，完善的認定標準讓“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑有章可循。而當前，職業院校“雙師型”教師的認定缺乏全國統一的標準，各省級行政區的標準不一，容易造成“雙師型”教師的整體素質不一，其實踐教學能力的水平也各有差異。由于“雙師型”教師實踐教學能力發展對“雙師型”教師認定標準的依賴，導致其實踐教學能力的提升也陷入對當前混沌的標準依賴之中，實踐教學能力提升的實效性有待進一步提升。一是標準的缺失導致“雙師型”教師的主體身份缺乏認同?！半p師型”教師認定是一項系統的工作，其牽涉到各方的利益主體，其中“雙師型”教師本人是關鍵主體，行業企業是重要主體，因而在“雙師型”教師認定過程中首要應該考慮的是教師本身以及行業企業的相關意見。而根據對各省制定的“雙師型”教師認定標準來看，當前有關“雙師型”教師評價認定的主體較為單一，過于依賴上級行政部門，并沒有“將教師納入主體”［11］。不同相關主體間是相互獨立的，行業企業并沒有很好地參與到“雙師型”教師的認定之中，因此可能會造成“雙師型”教師在專業實踐能力上與行業要求及企業崗位之間存在著一定的差距［12］。二是標準的缺失導致“雙師型”教師實踐教學能力提升參考標準的模糊化。在當前的“雙師型”教師認定標準中，雖然提及要求教師通過企業實踐的方式提升教師的實踐能力，但關注的重點依舊是在企業實踐中所獲得的書面“成果”，如關注教師在企業實踐中的簽到打卡表、“工作”成果鑒定表等，卻忽略自身實踐教學能力的提升，也缺乏實踐教學能力提升的實踐評價標準［13］。

（三）資源束縛：“雙師型”教師實踐教學能力提升的資源依賴

“雙師型”教師作為一個組織群體，其實踐教學能力的提升離不開對周圍資源的依賴。一是對政府資源的依賴。政府在職業教育發展過程中扮演著資源掌控者的角色，往往通過一系列自上而下的手段如“政策制定、辦學經費分配”對院校發展過程中所需要的資源進行統一調配與調度，并且通常是以專項資金的方式對其進行資源配置的制度安排，如職業教育發展過程中的人員、場地、資金等各方面的資源都有賴于政府的提供。其若是離開政府的支持則可能無法實現內生發展。從這個層面看，職業院校發展在某種意義上與政府資源的供給是一種共生共榮的關系，“雙師型”教師實踐教學能力的提升離不開政府資源的供給。受到新公共管理主義不良影響的遮蔽，政府往往會采用下達行政指標（如行政發包制度）的方式對職業院校進行統一管理，將指標的完成與財政撥款等緊密關聯在一起，導致其實踐教學能力提升陷入對政府資源的依賴且不自知，缺乏實踐教學能力提升的自為性。二是對行企業資源的依賴。行業企業是“雙師型”教師實踐教學能力提升生態系統中的重要生態因子，也是重要的利益相關者。隨著職業教育高質量發展進程不斷推進，不同利益相關者集團通過對自身所擁有的資源進行控制，并將其作為是實現利益訴求的資本?；谧陨砝娉霭l，一旦嘗試對現有路徑進行變遷，則會引發既得利益者的阻礙，成為強大的阻力。職業教育相對于普通教育而言是一種昂貴教育，往往需要投入較多的資源，如實訓車間、實訓設備、實訓場地等都需要巨大的人力物力資本，無論是人才的培養，抑或者是對“雙師型”教師的培養都離不開這些資源的支撐。在實踐中，“雙師型”教師實踐教學能力的提升往往需要依靠行業企業來為其提供資源，一旦缺少行業企業的支持，教師就無法參與到企業的實踐項目之中，不能真正提升自身的專業技術技能水平。

（四）主體偏好：“雙師型”教師實踐教學能力提升的主體依賴

“行動主體之間利益的博弈”［14］是“雙師型”教師實踐教學能力路徑變遷的重要動力來源?！半p師型”教師實踐教學能力提升的政策執行主體往往涉及企業、職業院校以及“雙師型”教師本人。而政策執行主體與制定主體之間的偏好存在分歧，因此在執行的過程中可能會出現與應然路徑不一致的做法，會加劇路徑依賴程度。各級政府、職業院校、行企業、“雙師型”教師本人作為政策執行的主要行動主體，行動主體之間存在巨大博弈力量之間的差距，導致“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑的變遷主要依靠從上至下的政府主導的強制性變遷。這種變遷的優點在于能夠在短時間內推行新的路徑，但同時也會削弱其他行動主體參與“雙師型”教師培養的積極性，進而影響行為選擇，各主體可能會陷入政策執行中職能失位的困境。具體來看，中央政府作為重要的行為主體，在進行路徑變遷時會權衡利弊，在進行充分討論、研究、論證的前提下，進行部分的試點，根據試點推行的成效決定是否進行變遷或革新。地方政府受到中央政府的管理，中央政府所頒布的制度與地方之間執行存在一定的可操作空間。職業教育是立足區域、面向區域經濟發展的教育類型，與地方政府之間的關系更為緊密，地方政府可以根據當地實際情況進行適當的調整，使其更好地符合本地實際情況。企業也是促進職業教育發展的重要行動主體，其與職業教育是“唇亡齒寒”的共生關系，始終扮演著政策的執行者和潛在制度供給者的角色［15］。一旦當前路徑不符合企業自身利益，便會停止當前制度的變遷。與企業一樣，院校為了自身利益訴求的實現，決定是否進行制度的變遷?！半p師型”教師本人作為制度執行的關鍵決定者，教師本人的主動作為是提升其實踐教學能力的關鍵要素。而囿于一系列因素的影響，“雙師型”教師本人的利益訴求并未得到重視，甚至在一定程度上損害了教師的利益，如假期企業實踐制度不僅縮短了教師的假期時間，也加重了教師的任務，同時又由于缺乏足夠的福利及保障，導致教師積極性不高而無法主動作為，無法積極落實相關制度，加劇實踐教學能力提升路徑依賴的程度。

三、職業院?！半p師型”教師實踐教學能力提升路徑依賴的動因

“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑變遷表現出較大程度上的慣性依賴，在新路徑的設計、推行以及貫徹落實上會耗費巨大的成本，這種基于不完全市場的經濟沉沒成本的消耗使得院校自身不愿意做出主動地改變，仍然傾向于原有的路徑。

（一）報酬遞增：“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑依賴的動力源泉

職業院校“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑的報酬遞增無法避免。報酬遞增是一種規模經濟的外溢效應的體現，當收益增加的比例大于資源投入的占比時，就會產生報酬遞增的經濟效益，其產生的根源是“干中學”或人力資本的外溢［16］，目的是為尋求對邊際遞減效應的突破，是無法規避的本質規律。報酬遞增效應的存在激勵了組織之間的學習行為和模仿行為，人們會越來越依賴于原有路徑而不愿意主動改變其路徑。職業院?！半p師型”教師實踐教學能力提升過程中出現路徑依賴的主要原因是報酬遞增規律所造成。受到報酬遞增規律的影響，為了追求規模經濟帶來的效益，“雙師型”教師實踐教學能力提升陷入對原有路徑的依賴。在學習效應的影響下，一旦某項決策或制度受到了認可，行動者嘗到了一定好處，會鼓勵其行動主體為獲得肯定或利益而進行相互之間的學習，相互學習的過程又進一步加深使用規模和范圍，增加報酬遞增的收益。由此，報酬遞增效應的存在，導致圍繞“雙師型”教師實踐教學能力提升的一切利益行動主體一旦發現某種行動決策會給自身帶來一定的收益，會越來越傾向于沿襲該路徑而不愿意做出改變。這種報酬遞增的發生具有不可預測性、不可變通性、可能的無效率三大典型特征，都在不同程度上加深了實踐教學能力提升路徑依賴的程度。

（二）沉沒成本：“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑依賴的經濟因素

“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑的沉沒成本難以消解。沉沒成本是指過去作出的決策所帶來的成本損耗無法避免，要作出新決策或推行新制度、新路徑則需要承擔該成本。我國職業院校師資培養制度建構之初就耗費了大量的成本，目前有關“雙師型”教師實踐教學能力提升的專門制度尚未建立，盡管職業院校教師培養制度中實踐教學能力不足的弊端日漸凸顯，若想要擺脫原有路徑依賴建立新的制度，則需要承擔沉沒成本的損耗?！半p師型”教師實踐教學能力提升屬于教師培養制度的一部分，目前已經形成了緊密關聯的交叉利益體系，若是想要做出相應的改變則需要付出高昂成本。而新制度能否得到較好的貫徹執行，其重要的影響因素在于各利益相關方的利益訴求是否得到滿足，沉沒成本無疑不符合利益相關者的利益訴求。在一項制度開始在社會上流行的初始，需要耗費一定的人力和物力來推行，此時若是符合各方的外部利益訴求，則可以較為順利地得到實施和運行，反之則會受到一定的阻礙。“雙師型”教師實踐教學能力提升制度的變遷需要耗費大量的成本，若是要進行制度的變更，則這些成本就會演變成沉沒成本，無法帶來較高的回報。與此同時，制度設計時所產生的成本、新制度推行中所產生的成本、調節正式制度與非正式制度之間的成本，以及利益摩擦調節成本等又有可能成為新的沉沒成本。

（三）慣性鎖定：“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑依賴的制度阻力

“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑的慣性鎖定難以突破。鎖定的出現是在自我強化效應下所產生的多重狀態均衡狀態，可以將其看作是某一固定路徑發展到最后所產生的一種相對穩定的狀態［17］。慣性鎖定是“雙師型”教師實踐教學能力提升中陷入路徑依賴的重要原因，主要是指由于長期以來我國職業教育在較大程度上依托于普通教育的發展路徑。有關職業教育的特質如實踐性上的體現較為薄弱，更多地追求教師的學歷、科研水平等，而造成對“雙師”素質的關注較為不足的慣性鎖定狀態。路徑的慣性鎖定引發了“雙師型”教師實踐教學能力提升陷入制度同形的障礙。根據近十年來頒布有關職業院?！半p師型”教師隊伍建設的相關文件可知，盡管文件出臺的頻率較高，但通過對文本的內容分析可知，每一次新政策文件的頒布大部分都是基于對已有文件的完善和修補，而缺乏根本性的改變。例如，可將《國家職業教育改革實施方案》作為一次歷史的重要轉折點，其開宗明義地提到，職業教育是具有和普通教育同等重要的類型教育，要突出職業教育的類型特質，指出要“多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍，加大對職業教育師資隊伍的建設”。而通過對其的仔細分析可知，在一些指標的提出上的描述是“原則上”，并不具有強大的強制性力量，因而無法使其有效地突破對已有路徑的依賴。誠然，新政策文件的頒發較為已有的來看無疑是一種進步和完善，但從另一方面來看，這種修補式完善并沒有從根本上解決當前存在的固有問題，亦可以看作是對既存路徑的一種鎖定程度上的加深，缺乏制度變遷的歷史關鍵轉折點。

（四）適應性預期：“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑依賴的主體約束

適應性預期是指決策者或行動者在作出決策或行動時往往受到過去行動的影響，并會在腦海里產生一定的預期收益和預期效果。在其實踐教學能力提升過程中，會面臨著多條路徑的選擇，但是決策者以及行動者等多方利益相關主體都會選擇自己獲益最多的路徑來進行，并在此過程中會產生一定的預期收益，反過來這種預期性收益在一定程度上又加劇路徑依賴。由于適應性預期效應的作用，導致一些政策文件所制定的相應制度并沒有得到很好貫徹實施，制度與實際舉措尚未能調動其他利益相關者的深度融合，因而難以產生更具有黏性的政策實施網絡，長此以往將降低效益，無法協調資源獲取、規模以及資源分配的關系，加劇“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑的依賴程度。新中國成立初期，為了提高我國教育質量，我國教育制度建立的關注點在普通教育，對職業教育的關照不足。人們會受到從眾心理的影響而過分發依賴以往的路徑，并產生很強的心理預期，于是在職業院校教師的培養上也傾向于依賴普通教育師資培養，忽視了對教師實踐教學能力的培養，人們在不知不覺中便會對該制度產生預期，認為其是非常正確的，進一步增強了制度的持久性。

四、職業院?！半p師型”教師實踐教學能力提升的破解路徑

“雙師型”教師實踐教學能力的提升是一項復雜的系統性工程，需要大量的實踐場地和實踐設備的支持，以及大量制度、資金和資源的投入，僅僅憑借職業院?；蚴墙處焸€人的一己之力無法實現，需要完善相關的制度和條件以促進政府、企業、職業院校三者之間協同共進，共擔“雙師型”教師實踐教學能力提升之責［18］。

（一）制度增權：重塑正式制度以消解“雙師型”教師實踐教學能力提升的報酬遞增效應

“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑依賴的破解偏離首先需要對正式制度進行創新，在正式制度上擺脫路徑依賴，使其跳出原有的低效或者是無效的路徑以實現路徑突破，也即對原有路徑依賴的“解凍”。一是改革“雙師型”教師教學能力提升的管理制度，完善重點政策建設。改革職業院校“院系”的科層管理制度，擺脫管理制度上的依賴，為提升實踐教學能力提供可操作空間，增強實踐教學能力提供路徑變革的動力。根據新制度主義經濟學的觀點，制度的模糊性是增強制度變遷的動力?？茖踊墓芾眢w制存在上下級之間明顯的權力界限，上級的命令就是“權威”的代表，并不利于制度的變遷，而只會加重路徑依賴的程度。當前科層制管理仍是職業院校的主要管理制度，因而“雙師型”教師實踐教學能力往往不是直接與教師本人直接掛鉤，而是由學院領導來決定的，不僅不利于進行路徑的變遷，而且也不利于調動教師本人的積極性，使其實踐教學能力提升效果不佳。因而要改革當前“雙師型”教師隊伍的科層化管理制度，實現“雙師型”教師隊伍的扁平化管理制度。二是優化“雙師型”教師實踐教學能力提升的評價制度?？茖W的評價能夠促進“雙師型”教師實踐教學能力提升，“雙師型”教師評價制度的完善為其擺脫原有路徑提供動力支撐。在評價理念的導向上要堅持“以評價促發展的理念”，堅持學術性評價與應用服務性評價相結合?！耙栽u促建”是應該堅守的正確導向，當前對“雙師型”教師占比以及教師隊伍素質進行評價的根本目的不是為了“挑毛病”，而是為了通過評價促進職業院校高質量發展，幫助其更好建設“雙師型”教師隊伍。同時，要堅持學術性評價與應用服務型評價相結合，以凸顯職業教育的服務型特色。

（二）經費支撐：加大多方經費供給以降低“雙師型”教師實踐教學能力提升的沉沒成本

沉沒成本是加劇“雙師型”教師實踐教學能力提升路徑依賴的重要因素。“雙師型”教師實踐教學能力提升在擺脫原有路徑依賴時面臨著巨大的沉沒成本，包括制度設計成本、制度運行成本等，沉沒成本的存在讓即得利益者集團形成了集團對抗的阻力，尤其是對以獲益為導向的企業而言。由此，要促進“雙師型”教師實踐教學能力提升，必須要考慮如何將沉沒成本降至最小，讓各利益集團都能在新路徑中獲利以達到新的“納什均衡”狀態。一是增加“雙師型”教師實踐教學能力提升的專項財政投入?！半p師型”教師實踐教學能力提升制度的運行需要大量的資源作為強有力的保障，“財政性教育經費”是公辦教育的基礎性資源［19］，應增加財政支持力度?！半p師型”教師實踐教學能力提升需要大量的經費投入。部分職業院校管理者可能已經認識到“雙師型”教師實踐教學能力提升的重要性，也意識到要將教師派遣至企業進行實踐學習，或是從企業引進高水平技能大師，但這需要耗費大量的經費，學校無法支付高昂的成本，也無法承受因此帶來的其他后果，因而往往“有心無力”，因而需要政府增加經費的投入力度。二是開辟“雙師型”教師實踐教學能力提升的多元經費渠道。經費來源渠道的多元化有利于減輕政府財政的壓力，開辟多元經費來源渠道、形成可持續發展的經費投入措施，是分擔“沉沒成本”的重要舉措。因此，要堅持“利益共享”，創新經費投入機制，形成以政府為主導的、多方參與的經費投入格局，為“雙師型”教師實踐教學能力的提升提供源源不斷的動力。

（三）認知賦能：完善非正式制度以突破“雙師型”教師實踐教學能力提升的認知慣性鎖定

完善配套的非正式制度建設，是為了形成非正式制度與正式制度的合力，加快“雙師型”教師實踐教學能力的提升。制度的運行和變遷過程中，不僅僅只是正式制度在發揮作用。在其運行過程中也會產生并伴隨許多非正式制度的制約，如傳統文化習俗、人們的認知水平和觀念、以及自發形成的許多非正式規則等等，都會對正式制度變遷效果或新制度推行產生一定的影響。這些非正式制度的往往具有一定的隱匿性、自發性且具有一定的民眾心理認同基礎，因而人們可能會更傾向于遵守這些非正式的制度，有時甚至是在某個特殊時刻起到關鍵作用。即，無論是現有的正式制度，還是我國傳統文化觀念中“學而優則仕”“道本器末”等非正式制度的桎梏，都對“雙師型”教師實踐教學能力的提升產生了重要影響。在“雙師型”實踐教學能力提升的制度矩形陣之間相關依賴所產生的網絡中，使得決策者能夠得到預期中的結果，這種預期性結果地產生往往與制度、政治、經濟文化等具有密切的相關性，外在的“剛性”力量和內在“柔性”力量，非正式制度與正式制度的共同影響，形成了路徑依賴的“黏性”。由此，“雙師型”教師提高實踐教學能力、擺脫原有路徑依賴的負面影響，必須要對非正式制度進行一定變革，為正式制度提供動力。

（四）多方合力：增強行動主體協同以削弱“雙師型”教師實踐教學能力提升的適應期預期

行動主體的多方協同有助于減少行動者不良的適應性預期，從而促進“雙師型”教師實踐教學能力的提升。適應性預期多為一種行動者主觀層面的想法，是指基于當前的信息對未來事物走向的一種較為主觀上的判斷，行動者的理性不足和當前信息不對稱的遮蔽，加深了人們對既有制度的適應性預期。由此，要重視行動者主體地位，打破行動者有限理性約束以破解因行動者主體偏好帶來的路徑依賴。一是明確企業主體，澄明企業主體實踐教學能力提升中的即得利益。企業是“雙師型”教師實踐教學能力提升的重要主體，要重視企業的主體作用，明確企業的權力邊界。應明確企業在“雙師型”教師實踐教學能力提升過程中的權力界限，在制度上明確規定企業的主體地位。企業應實現從“辦學主體走向育人主體”的角色轉變［20］，育人不僅要育“學生”，還要育“教師”。企業參與職業教育的全過程，包括教育教學活動全過程，也包括師資培養全過程。而當前企業參與職業教育育人過程中面臨著失語的掣肘，話語權不夠，制約著其“雙師型”教師實踐教學能力的培養能力。因而明確企業權力邊界應該包括企業作為參與主體的法律地位，以及保障企業發揮主體作用的激勵制度、保障制度，以及參與企業的資格標準等。二是重視院校主體，發揮院校在實踐教學能力提升中的引領作用。院校是“雙師型”教師實踐教學能力提升的治理主體，不僅是“雙師型”教師實踐教學能力提升質量的保障主體，也是主要的實施主體。職業院校的中心任務是提升教學質量，培養高質量、高水平的技術技能型人才服務經濟發展。而教學的實施主體是教師，因而“雙師型”教師教學能力的提升尤其是實踐教學能力的提升離不開學校的大力支持。三是關注教師主體，維護教師實踐教學能力提升中的關鍵主體作用。教師本人是其實踐教學能力提升的關鍵主體，實現變革不能只仰賴由上至下式的單一的方式，每一個個體都是變革的巨大動力，個人的思維模式和熟練程度是確保變革成效的最后保障［21］。因而要實現教師個體參與的實踐教學能力提升路徑變革，堅持由上至下和由下至上兩種方式，重視教師個體的關鍵作用，滿足“雙師型”教師的實際訴求，調動教師的內在積極性。