近十年發展性障礙學生職業教育研究綜述

俞林亞

一、背景

發展性障礙指在發育期間因生理或心理原因造成顯著的、長期的發展遲緩，并導致功能上具有實質性限制，包括智力障礙、學習障礙、語言障礙、情緒行為障礙以及孤獨癥等。孤獨癥學生和智力障礙學生是國內培智學校主要教育對象，相較于其他障礙群體，這兩類群體的就業形勢最不容樂觀，就業后的失業率最高，而其成功就業無論對個體、家庭還是社會都有十分重要的意義。本文主要聚焦這兩類群體，對近十年國內外發展性障礙學生職業教育的相關文獻進行梳理，以期為我國進一步開展相關研究和實踐提供借鑒。

二、國內外研究內容概述

近十年，國內外發展性障礙學生職業教育的相關研究主要集中在以下四個方面。

（一）職業技能干預研究

對發展性障礙學生進行職業教育的主要任務就是培養其職業技能。由于智力障礙學生和孤獨癥學生個體差異大，需要多元干預幫助其掌握職業技能。研究方法主要采用個案研究、隨機對照實驗和前后對照實驗。職業技能大致分為三類：就業前職業技能、工作任務的職業技能、工作維持的職業技能。

就業前職業技能干預方面，有對照實驗表明虛擬現實技術、心理理論指導、視頻示范、視覺支持等對孤獨癥學生模擬面試干預、職業培訓項目有效，結果顯示實驗組在社會實用技能、口語表達能力方面表現出更大進步。[1][2]工作任務的職業技能干預方面，有研究結果表明視頻示范策略能有效提升孤獨癥學生職業技能。[3][4]工作維持的職業技能干預方面，有研究表明iPod Touch、自我操作的聽覺提示系統能大大減少孤獨癥學生接受工作指導的時間，與其工作紀律之間成正相關。[5][6]視頻示范技術能維持發展性障礙學生工作任務的獨立性。[7]有國外研究指出，社交技能缺乏是影響孤獨癥群體就業的重要因素。理解他人、理解社會規范和同理心方面存在的困難使孤獨癥群體在職場中難以與同事和領導進行有效溝通。[8]

國內孤獨癥學生職業技能循證類研究較少，研究對象以智力障礙學生為主，主要使用單一被試法對個別學生職業技能進行干預。研究表明行為技能訓練、錄像示范和視覺提示對改善孤獨癥青少年工作技能與工作態度的成效明顯，對其工作技能的習得具有立即、維持和泛化的學習成效。[9][10][11]

（二）職業教育課程調整研究

雖然《培智學校義務教育勞動技能課程標準（2016年版）》中有關于職業教育的相關內容，但職業高中教育的相關課程標準尚未出臺，所以每所培智學校的職業教育課程均有所不同。國外主要對特殊學生進行融合安置，特殊學生的職業教育課程以轉銜課程或職業康復課程的形式呈現。

南京市秦淮區特殊教育學校和杭州市楊綾子學校是我國最早建立職高部的兩所培智學校，兩所學校的職業教育課程體系已發展至較成熟階段，具有較強的代表性。

南京市秦淮特校構建了多元化職業教育課程，與區域經濟社會發展的多元化需求相結合，契合智障學生實際能力，促進其終身發展。該校課程結構分為：①基礎課程模塊（必修），包括普通性課程：語文、數學、音樂、體育、美術、信息技術等；專業課程：秦淮小吃及特色面點制作、形體禮儀、餐飲服務等。②定向課程，根據市場需求、個人能力水平及就業意向確定的課程。③目標課程，學習基礎課程后根據學生意愿自主選擇的課程。[12]杭州市楊綾子學校構建了職業教育生涯發展課程，以全程評估、生活質量、潛能開發、教學做合一、循環體驗、多元發展為原則，分為：①基礎課程：生活語文、數學、職業適應、居家生活等；②職業樣本課程：客房服務、超市服務、餐廳服務、西點制作、洗車等；③拓展課程：興趣社團、康復課程、社區體驗、家庭實踐課程；④基地課程：校內智慧樹實踐，校外肯德基、星巴克等崗位實踐；⑤轉銜課程：就業轉銜課程、個別化轉銜課程。[13]

國外的職業教育課程多以“職業轉銜”或“職業康復”的形式呈現，課程設置分為學術課程和職業課程兩部分，強調小學、中學和職業教育課程的銜接，課程中特別強調生活技能教育和職業教育，并在高等教育階段設置面向特殊學生的職業教育課程。[14][15]美國通過中等教育機構、社區學院以及職業康復機構三者協同的社會支持體系為特殊學生提供從教學到就業全流程的個性化職業生涯支持服務，中等教育機構為特殊學生的就業做好學業、職業兩方面準備；社區學院則與中等教育機構相銜接，為特殊學生制訂中高等職業教育學習計劃；職業康復機構為特殊學生提供職前生涯支持服務，包括各種可能的就業機會和就業咨詢服務，幫助特殊學生確定具體的職業發展方向，制訂詳細職業生涯規劃，提供職前工作培訓等。[16]

（三）職業教育模式研究

國內外關于職業教育模式的研究十分豐富，20世紀90年代起，國內學者結合國外研究提出多種適合我國國情的特殊職業教育模式。

一是“雙式模式”，許家成將其分為“準備式職業教育”，先對殘障者進行特定職業的培訓，再根據職業安置工作；“支持式職業教育”，根據市場需求開拓就業機會，再根據工作條件和自身特點的匹配程度為殘障者提供密集性訓練、現場輔導和跟蹤支持。[17]二是“五元模式”，劉全禮認為職業教育模式可分為庇護性訓練模式、工作-學習方案模式、職業訓練中心模式、在職訓練模式和合作訓練模式。[18]三是“三因模式”，佘萬斌認為特殊職業教育應做到“因材施教”“因地制宜”“因勢利導”。[19]

三種模式從職業教育的不同角度進行分析。“雙式模式”從先培訓還是先開拓就業機會的角度進行論述；“五元模式”根據殘障者的訓練地點及訓練人員進行劃分；“三因模式”則綜合以上兩類模式的特點，從殘障者的自身因素、區域的優勢產業和市場需求以及如何把個體狀況與崗位需求相結合等三方面進行論述。

國外發展性障礙者職業教育模式有以下幾類。一是“雙元制模式”。該模式起源于德國，指在職業教育中政府與企業、企業與職業教育學校合作培養市場所需專業技術人才的雙元組織形式。特殊人群的雙元制職業教育是德國職業教育體系中的重要組成部分，不僅有完備的立法保障，國家還有多項資助政策針對特殊人群開展職業教育。[20]二是“專業導向模式”。日本在高等教育階段構建了以專業導向為中心的職業教育模式，日本筑波技術短期大學以職業教育專業課程設置為核心，在保證開足開齊理論課的前提下，大幅增加面向職業崗位的實踐技能課程比重。[21]三是“個性化模式”。英國面向每個學生個體，制訂符合其就業意愿和能力水平的個別化教育計劃，而所有計劃的核心是為了讓學生能更好地融入主流社會，能有尊嚴地生活。[22]四是“支持性就業模式”。20世紀80年代中期的美國，身心障礙人士的職業教育領域出現了個人安置模式的支持性就業，加拿大、澳大利亞、愛爾蘭、德國、日本等國陸續發展、完善了支持性就業的政策和服務體系，特別是在促進重度障礙者、智力和發展性障礙者的就業方面取得很好的成效。[23]

（四）職業教育質量/成果研究

國內外研究者采用不同研究方法對已就業的特殊學生開展不同層面的調查。

一是縱向研究，調查影響發展性障礙群體就業的因素或畢業生的就業現狀，但由于縱向研究存在人力物力消耗大、耗時較長、樣本流失等問題，國外的此類研究數量較少，尚未檢索到國內目前有類似研究。朱莉等人分析近350名孤獨癥成人超過12年的就業、職業及教育數據，形成其職業指數。[24]陳偉等人的研究表明更獨立的日常生活技能、更高的家庭收入、更大的社會網絡、幼兒期的包容性、學校環境以及目前生活在人口規模較大的地區，與維持就業的可能性顯著增加有關。[25]

二是橫向研究，調查發展性障礙學生畢業后的教育和就業狀況，國外呈現出樣本數量大、內容涉及面廣等特征。朱莉等人的調查表明，孤獨癥者社區就業率很低，56%的年輕人在庇護工場或日間活動中心，智力障礙青年的就業率是孤獨癥者的3倍。[26]保羅等人發現孤獨癥群體在中學后的就業和教育比例很低，尤其在高中畢業后的前兩年，低收入家庭和功能受損程度較嚴重者的不良結果風險較高。[27]。而由于我國培智學校職業教育起步較晚，就業的孤獨癥者數量較少等原因，目前尚未檢索到對孤獨癥者畢業后就業情況進行的專門調查。

三、反思與展望

（一）加強對孤獨癥群體職業教育的研究

國內外特殊職業教育的相關研究中，以孤獨癥群體為研究對象的文獻數量最少，還有部分研究沒有指明具體的障礙類型，只籠統以“殘疾人”“特殊學生”等界定研究對象。由于不同障礙類型學生的身心發展差異較大，就業過程中面臨的主要問題不同，所以需要進一步細分障礙類型，并在此基礎上進行更深入的研究。目前孤獨癥群體職業教育的相關研究較少，可能與其就業率較低，就業較其他障礙類型群體更困難有關。由于孤獨癥患病率逐年上升，培智學校中孤獨癥學生所占比例逐年提高，作為就業中的弱勢群體，孤獨癥成人的就業率最低，就業維持時間最短，其所需的工作模式更特殊，需要為其提供更多的支持，所以應加強對孤獨癥群體職業教育的研究。

（二）構建發展性障礙學生職業教育課程體系

我國目前尚未出臺培智學校高中階段的課程標準，全國范圍內并無統一的職業教育課程體系，國內職業教育課程的相關研究仍停留在校本化階段，且研究數量較少，多停留在理論研究層面。建議未來研究重點關注發展性障礙學生的職業教育課程體系建設，從課程標準研制、教材編寫、課程評價等多個角度進行研究，理論結合實踐，進一步提升職業教育校本課程的推廣性。

（三）探索適宜本土的發展性障礙學生職業教育模式

國內外職業教育模式的研究成果很豐富，但針對發展性障礙學生的研究數量較少，且應用推廣性不足，目前一線學校較為熟知的僅有“支持性就業”這一種模式。由于職業教育與就業密切相關，而發展性障礙學生的就業與本土經濟的發展特點聯系緊密，所以職業教育模式的研究應建立在對當地經濟發展和市場需求的充分調查之上。今后的研究可在市場調查的基礎上，結合本地的特色和需求，探索適宜的發展性障礙學生職業教育模式，在本土研究的基礎上提煉模式的核心內容，將成型的職業教育模式進一步推廣到更多的學校及地區。

幻想動物園來家銘（浙江省杭州市楊綾子學校）