以有限的外部給予，催生無限的內在生長

王梓霖

崔怡于2019年入職山東省濰坊市一所初中，擔任語文教師。當被問及對教師培訓的看法時，她回答：“實話實說，真沒什么用，學校要求我們必須去，但就是浪費時間，給我們增加了額外的負擔。”與之相反，在浙江省杭州市小學教師梁意看來，“培訓時專家講的一些內容對教學還是很有幫助的”。地區(qū)間的教師培訓內容、形式不盡相同，教師們對于培訓的態(tài)度也有顯著差異。正視當前教師培訓中存在的現(xiàn)實問題，思考如何使之成為教師專業(yè)成長的助推器，發(fā)掘教師潛能、促成教師在專業(yè)上的“蝶變”，是教育中值得反復討論的話題。

“現(xiàn)在更多的時候會覺得無所謂了”

我國歷來重視教師的繼續(xù)教育，并逐漸突出教師在繼續(xù)教育、進修培訓中的自主權。2011年初，教育部印發(fā)的《關于大力加強中小學教師培訓工作意見》就明確要求“改進培訓方式方法，鼓勵教師自主選學”。隨后，國家教育主管部門陸續(xù)對教師自主選學培訓作出更為細致的規(guī)定。

然而，現(xiàn)實情況并沒有那么樂觀，不少教師似乎連基本的培訓權利都沒有得到保障。“入職五年來，我只在當班主任并且學生即將升高三那年參加過一次暑期培訓。”來自安徽省六安市一所省示范高中的教師王宇說道，“校內的培訓也很少，今年校內組織了一次新教師入職培訓，2013年及以后‘新’入職的教師都去參加。”

然而，對于這些為數(shù)不多的機會，很多教師似乎并不買賬。培訓內容過于理論化、與教學實踐距離過遠，培訓后需提交各類總結、報告，這些都使他們感覺平添負擔。教師們是不想?yún)⒓优嘤枂幔看鸢甘欠穸ǖ摹４掴f：“很多教師想進步，包括我，我有欲望。但是學校沒有提供這樣的專業(yè)條件。”一些學校確實缺乏足夠的財力、物力，不能組織教師參與各類具有針對性的培訓，但更為重要的是，部分學校并未真正重視教師培訓。

受新冠肺炎疫情的影響，更多培訓轉移到了線上。天津市西青區(qū)的小學教師王萱所在的學校，領導們對于教育系統(tǒng)安排的線上培訓有一套自己的操作流程。“一般區(qū)教研員會提前告知教務主任培訓時間，教務主任下發(fā)消息，告訴我們培訓時間，到時候，教師們坐一起拍張照片，之后該干嗎干嗎，組長寫個總結交上去就完了。”對此，王萱很無奈：“我們沒課的時候可以在那兒聽。有些內容我覺得還挺有用，但下一節(jié)該上課了，就得回班了，學校不太重視，也沒有回放鏈接。”

“培訓信息不公開，只有參訓的人才知道。”王宇提到了另一個問題——在不少學校，培訓信息往往掌握在少數(shù)人手中。線下培訓的參訓人員更多由校長或教研主任以行政指令的形式指派，指派的對象或是學校重點培養(yǎng)的“骨干教師”，或是比較“聽話”“空閑”的教師。

當被問及對培訓有什么期待時，工作4年多的王萱回答：“剛上班那陣渴望學到一些東西，但入職至今學校也沒什么培訓，現(xiàn)在更多的時候會感覺無所謂了。”

培訓要“看見”教師的需求

不同地區(qū)、學校的教師，參訓機會不均的問題客觀存在。但在教育工作者眼中，這并非關鍵問題。“現(xiàn)在很多培訓是在浪費資源。”中國教育科學研究院課程教學研究所副研究員宋時春說道，“我覺得要想把資源利用好，一定是給教師的恰恰是他們所需要的。”

在宋時春看來，教師之間存在極大的個體差異，教師培訓的課程設計必須緊扣教師需求。“我們常說教師教學需要因材施教，教師培訓同樣需要‘因師而異’。所有教師都是同樣的培訓時間、內容、方式，其實對他們來說也不是很公平。”宋時春說。要完全照顧到每個教師的需求不是一件容易的事，但“培訓的組織者、設計者可以朝著這個方向努力”。

當培訓內容真正滿足教師需要時，資源的利用才是有效的。浙江省的何亭之前在深圳市的一所高中任教，2021年她入職杭州市西湖區(qū)的一所高中。現(xiàn)在，何亭每隔一個星期就要去區(qū)里接受一整天的“新教師入職培訓”，在她看來，培訓很嚴格。“我們的座位都是固定的，不可以遲到、早退、玩手機、打瞌睡……請假也需要學校教務處開具證明，培訓過程中一直會有教師巡視。”算上浙江省、杭州市教育部門組織的培訓，以及學校自己開展的培訓，何亭現(xiàn)在要參加的培訓比在深圳時多得多，但她并不覺得辛苦。“說實話，這些培訓還蠻好的，對工作很有幫助。”當教師們發(fā)自內心地認同培訓時，培訓才能真正成為其專業(yè)成長的催化劑。

最重要的是賦予教師自主選學的權利。以行政力量“搞攤派”的方式開展集中輪訓，往往會忽視教師個體的真實需求。宋時春認為理想的自主選修可以采取“雙輪驅動”模式，綜合考量供給側、需求側兩個方面，為教師提供“菜單式”課程。“現(xiàn)在很多學校為孩子開設課程時都會設置‘課程超市’，教師培訓其實也應該這樣。”

以何亭所在的浙江省為例，早在2010年12月，浙江省教育廳就印發(fā)了《浙江省中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓若干規(guī)定（試行）的通知》，改變以往“補償性、運動式、被動性、制定性的教師培訓形式”，將教師培訓的選擇權還給參訓教師。此外，浙江省教育廳還建立了“教師專業(yè)發(fā)展培訓管理平臺”，對全省教師培訓實施統(tǒng)一的網(wǎng)絡管理。每學期開學初，教師都可以登錄平臺自主選擇各類項目，經(jīng)學校和培訓機構審核同意，即可參訓。除了部分必修的課時和學分，教師們可以從平臺公布的線上或線下教師培訓活動中，選修個人感興趣的內容。

要想有質量地開展教學，熟練掌握教育學的理論知識是基礎，因此開展理論培訓是十分必要的。要想講好這部分內容，宋時春認為主講人應“接地氣”，注意調動教師的積極性。“讓培訓的內容與教師工作產(chǎn)生聯(lián)系，給參訓教師輸出的機會。現(xiàn)在的很多培訓，專家學者自己講得很投入、很沉浸，但參訓教師會覺得‘有點遠’。”

“以前讀書時跟著導師去中小學做課題，導師告訴我們要向教師學習，那時我覺得不可思議，我想難道我們不是來指導教師的嗎？”時間久了，宋時春漸漸理解：“教育是一種社會實踐活動，教師是親臨現(xiàn)場的人。很多教師在實踐中積累了大量的實踐智慧。我們搞了一些研究跑去給教師們做指導，要是端著一副高高在上的架子，我覺得是不合適的。”

主講專家心中要裝著教師，及時關注教師狀態(tài)的變化，這是宋時春所期待的。“不然你會發(fā)現(xiàn)很多培訓真的很無聊。我以前做教師時也參加過培訓，后來也培訓過教師。我發(fā)現(xiàn)不是教師本身不喜歡學習，可能確實是主講專家沒有為他們打開學習的門。我們總說做教師心中要有學生，做專家心中不也得有教師嗎？”

讓教師為自己的專業(yè)成長負責

宋時春去過很多學校，發(fā)現(xiàn)教師所處的人文環(huán)境同樣非常重要。“有的校長特別有辦法，教師們其實工作起來很辛苦，但他們很少抱怨，更多是覺得自己有收獲。能夠形成這種氛圍，培訓工作在他們學校絕對不是問題。”

2014年獲評中國“課改杰出校長”，次年被聘為北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院中小學發(fā)展辦公室執(zhí)行主任的王昌勝就是這樣一位“有辦法”的校長。目前他兼任包括公立、私立在內的多所中小學校長。雖然每所學校情況不同，但他始終堅持最大化地讓教師為自己的專業(yè)成長負責。“教師要主動思考自己需要的培訓。”王昌勝說。

為保證培訓效果，王昌勝進行了多次嘗試。一開始，學校以問卷形式調查教師2～3年內的培訓意向，當有相應培訓時，優(yōu)先選擇適配的教師參訓。這在一定程度上滿足了教師需求，但施行了一段時間后，王昌勝發(fā)現(xiàn)“信息資源還在領導手里，不讓你去時你還是不能去。”

于是，他們再次改革，這一次管理團隊直接賦予教師選擇培訓的權利。王昌勝舉了個例子，“拿公立學校來說，如果學校這學期的人均培訓標準是3000元，我們留出1000元的集中培訓經(jīng)費，剩余經(jīng)費就讓教師自己安排，教師可以在預算之內自己尋找培訓資源，自由選擇培訓內容。”

起初，習慣于被動指派的教師們并不適應這種放權的形式，學期過半，只有不足10%的人自主選擇了培訓。王昌勝說：“主動安排培訓是對自己的成長負責。那些沒有使用預算的教師，可以說都沒有成長的愿望，錢都用不出去肯定是有問題的。”

之后的全體例會上，他公布了個人培訓經(jīng)費的使用情況，教師們慢慢發(fā)現(xiàn)是“來真的”，便開始計劃著使用這筆經(jīng)費。“當然，個性化的需求多起來后，就有一些問題要處理。”在王昌勝看來，其中尤為重要的是保證經(jīng)費的合理使用。教師們需要在培訓前進行申報，確定能否參加某項。同時，相關部門要幫助教師掌握報銷流程。漸漸地，有教師申請將本學期的經(jīng)費存下來與之后的一起使用，因為他們想要參加一些更高級別的培訓。“這說明他們已經(jīng)在有計劃地使用這筆錢，對于培訓的積極性和認同度也顯而易見地提高了。”

與很多學校要求提供較為正式的培訓心得不同，王昌勝沒有設置類似的“障礙”。在他看來，教師的發(fā)展有投入巨大、效果滯后、變化緩慢的特點，很難因為一兩次培訓發(fā)生質的變化。“千萬不能設計成強制性的、考核的形式。可以讓教師在團隊中分享學到了什么，接下來想怎么做。他自己選擇的、參加的培訓，總有一兩點所得，回來可以用。重要的是學以致用。填表格、寫材料給誰看呢？我們需要的是教師自己的成長。”此外，王昌勝建議學校根據(jù)情況建立補償機制，給予參訓、分享心得的教師一些諸如書籍之類的獎勵。“并不一定是拿錢來補償，重點是看得到大家的努力。”

“所以制度設計很重要，對于管理者來說，確實要考慮到一個個現(xiàn)實的要求。”王昌勝總結道。

“教師們是愿意吃點苦的”

談到如何才能更好地發(fā)揮教師培訓自主權，專家多次提到“內驅力”。“當學校中有三四成的教師積極主動地參與培訓，不斷想辦法提升專業(yè)素養(yǎng)、改進教育教學時，團隊文化已自然形成。我們甚至不需要督促其他教師，當看到身邊的同事一直在進步、不斷往前走時，他們自己也會著急。”王昌勝說道。每個人都有向上向美的意愿，當生長的意愿由內而外迸發(fā)，教師會主動移除橫亙在專業(yè)成長道路上的“攔路石”。

即便在一些農(nóng)村和艱苦邊遠地區(qū)學校，教師線下培訓相對欠缺，但主觀上教師和校長仍大有可為。王昌勝認為，教師培訓不能“等、靠、要”，目前網(wǎng)絡信息技術足夠發(fā)達，教師若有學習意愿，完全可以獲取免費而優(yōu)質的線上培訓機會。“當然，如果教師一直比較被動，管理者就要動一些心思，比如營造學習和研究的氛圍，主動向教師分享或者定向設計學習資源;建立一些鼓勵、補償?shù)葯C制，激發(fā)教師學習的意愿。”

同時，不少教師培訓活動在工作時間開展，教師們難以兼顧正常的教育教學工作，工學矛盾普遍存在。但當培訓真正滿足教師需求時，教師的“內驅力”會促進很多問題的解決。“很多時候，一些事在管理者手中是矛盾，在下面根本就不是矛盾。以前的攤派和指令之下，教師可能因為不愿參加，會找一些理由。現(xiàn)在，教師們自己就會千方百計地思考如何安排好時間。”基于既往的管理經(jīng)驗，王昌勝得出這樣的結論。

類似于課堂教學，教師培訓的重點不只是讓參訓教師掌握課程內容，還應包括促使其養(yǎng)成學習習慣，樹立終身學習的意識。在高速發(fā)展的社會中，任何工作都需要專業(yè)人員不斷對知識的結構和觀念進行建構，完成認知升級。教師同樣需要踔厲奮發(fā)，篤行不怠，承擔起自己的教育職責。宋時春說道：“如果我們對教師的關心和關愛足夠多，教師就能更多地將這種關愛傳遞給學生。若以各種形式讓他們體會到學習的樂趣與成就感，教師們是愿意吃點苦的。”如何以有限的外部給予，催生無限的內在生長，這是教師培訓需要繼續(xù)思考的問題。

“可能我說得過于理想主義了。但我想，教育總歸是關于人的工作，還是需要一些理想的。”宋時春說。

（應采訪者要求，除宋時春、王昌勝外皆為化名）