小學英語高年級寫作教學中核心素養的挖掘

徐慧雯

（昆山高新區西塘實驗小學，江蘇昆山 215300）

一、核心素養的背景與內涵

“核心素養”的概念是經濟合作發展組織(Organization for Economic co-operation and development，OECD) 1997年提出來的。OECD認為：核心素養應該為人人所需，并且在多個使用領域都具有特殊價值。素養的選擇應該考慮其在多種情境中的使用性，包括經濟與社會、個人生活等領域以及一些特定領域。自1997年之后，各個國家和國際組織也都開始紛紛研制學生“核心素養”的一個模型，以此來推動教育改革和改革教育的方式，提升教育的質量。歐盟將核心素養作為課程改革的指向標，新加坡以此為基礎期望實現四個教育成果，美國把核心素養框架完整地融入國家中心學課程設計中，芬蘭的核心素養框架突破了學科之間的界限，更關注跨學科教學。

我國是在2014年教育部研制印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，明確了核心素養的定義：“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。

核心素養不同于一般的“素養”概念，它指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、國家情懷，更注重自主發展、合作參與、創新實踐。

一般來說，我們認為英語學科核心素養，主要包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。語言能力，指在一定環境下，通過語言來理解和表達思維意識的能力。它包括了語言知識、語言技能、語言理解和語言表達這幾個部分，充分體現了英語學習作為一種語言學習的工具性和實用性。文化品格，可以分解成兩個方面進行理解：一個偏向于文化，一個則偏向于品格。文化主要是對英語國家歷史地理、風土人情、傳統習俗等的理解和接納，培養學生最終具備面向世界的國際視野。品格則是學生正確的人生觀、世界觀和價值觀的引導，良好的道德品質的培養。思維品質，指個人的思想特征、思維方式，反映出其邏輯性、批判性、創造性等方面的水平和特點，它是英語核心素養的提升。英語思維模式與漢語的思維模式在語法、語義和語用等方面都有很大的差異，因此這也是目前的英語課堂上相對比較薄弱的一個環節。學習能力，指學生主動拓寬學習渠道，積極調適學習策略，努力提升學習效率的能力，它是其他能力的基礎，可以充分展示學生的學習潛能和主觀能動性，也是其他素養的“催化劑”。

語言能力、文化品格、思維品質相互影響、相互支撐，相輔相成。學習能力則貫穿于英語教學的始終，為前三者提供支持，同時語言能力、文化品格、思維品質又能在一定程度上助推學習能力提高，對英語學科核心素養的形成起到關鍵作用。

二、目前英語寫作教學中與核心素養相悖的操作

（一）寫作主題模式化，學生思維固定

關于素養的構成，很多地方都把思維放在中心的位置。人的思維有其個性特征，一個是邏輯，一個是批判，一個是創新，這些構成我們對英語學科思維品質培養的三個重要的能力點。但是似乎這三點，也是我們在教學當中比較欠缺或者說容易被忽略的。

目前小學英語高年級的本，每個單元都有一個主題寫作，讓學生圍繞一個既定的主題，去進行寫作訓練。于是，許多教師就會讓學生反復進行同一主題的寫作：書上寫一遍，練習冊上寫一遍，本子上寫一遍，測驗考試的時候還會寫一遍。相同的或者說類似主題，學生寫了三五遍，逐步形成思維定勢，看到這個主題立馬眼前浮現的就是上一次我寫這個題目的作文時，我寫了什么，然后按照這個思路，差不多地再寫一遍。

語言的訓練，當然是離不開思維的。所以當學生寫作的時候，如果他們能夠運用所學的內容，將其進行整合，來表達自己的想法、態度和情感，這本身就是一種思維。但如果學生的寫作都不是自己想要表達的內容，只是書本詞匯、句型的堆砌，只是在機械地重復腦海中背誦下來的句型，那么這樣的寫作和聽寫又有什么區別呢？如果我們在設計寫作主題的時候，無法考慮到這一個層面，那么后續的邏輯、批判和創新，就更無從談起了。

（二）與舊知新識阻隔，缺乏融會貫通

一般來說，英語每個單元的主題寫作主要是為鞏固這一單元的重點詞匯、句型和語法服務的，所以作文里用到的大部分句子同學都能夠信手拈來。很多同學都愿意固步自封，坐井觀天，這樣的作文不僅學生寫起來非常省力，不需要動腦筋，老師批改起來方便，考試的時候也能夠拿到分數，何樂而不為呢？這樣看似各方都能夠獲益的寫作方式，其實是與舊的知識以及課外拓展的新知都阻隔開了。這樣碎片化的復習方式和最后的結果呈現，與英語素養的理念也是相悖的。

如果教師不進行合理的引導和啟發的話，學生很難自主地將過去的句型和現在的句型進行聯系和整合，從而搭建起一個完整的語言框架。因此教師首先需要將知識向整合、關聯的方向發展，把英語書中一些碎片化的、和主題相關的東西通過一種方式將它們整合起來，在寫作課堂的時候，通過活動激活學生的舊知，喚醒學生對于舊知的記憶，同時給學生以時間和空間，往縱向的空間進行思考和探究，實現語言學習由表層走向深入的過程，舊知、現學和新識之間的融會貫通。

（三）重語言技能訓練，輕文化品格

聽了許多的作文課，很多課都是停留在淺表的層面，只有形似沒有神似，沒有把情感態度價值觀的東西融入進去。我們以寫作為最終的目標去設計一堂寫作課，帶學生復習本單元的重點詞匯，操練句型，鞏固語法，一系列活動都在為最后的寫作進行鋪墊，各種活動豐富多彩，環節緊扣，聽、說、讀、寫的各項技能也得到了訓練。但是同時，我們在整堂課的教學設計和實踐中，也欠缺對文化情感的這樣一種滲透。有的教師也能夠進行一些設計和思考，比如在交流完作文之后，有幾句話的總結和提升，但還是比較淺顯地呈現，為了進行情感升華而升華。但是，教師的課堂應該不僅能夠傳遞知識，而且要通過課堂將知識內化為學生的修養，做到“內化人心，外化人行”，讓每一節課都成為學生走心的課。

三、以“核心素養”為導向的寫作教學的實踐策略

（一）找對方向悟透文本，提高課堂教學實效

寫作作為一項重要的輸出手段，一定是建立在大量的文本輸入的基礎上的。目前譯林版的教材每個單元都有一個Story time，它作為一個重點的文本輸入，教師一般都會花一整個課時，甚至是一個半到兩個課時，將它仔細地進行分解和剖析，再不斷地以默寫、練習的方式鞏固，這樣其實是不太利于學生站在一個高的角度去體會文本的文化底蘊和寫作意圖這類深層次的東西。文本是學習的資源，如果我們把文本的邏輯和情感忽略掉，只講語法和語言點，這樣向下分析文本的方式是有失偏頗的。

而寫作課正好為教師們提供了這樣一個契機，讓教師能夠帶領學生，重新地審視這個文本：可以分析文章寫作發生的時間、背景，文章內在的思維邏輯，是否符合中國的文化、作者的寫作是否有特殊的意圖以及通過文本想要表達的觀點和思想等?！皶斄杞^頂，一覽眾山小”。每個文本有其特有的內在邏輯結構和語言形式，并且這些信息都是服務于意義表達的，是它的出發點。我們的解讀是為了更好地幫助把握語言，挖掘文化的價值，確定合理的語境，梳理結構化知識，觸動學生的理性思考，為學生發表自己的想法，表達自己的價值觀服務的。

今年在學校我上了一節五年級的寫作課，這個單元的主題是A new student.課本給出的寫作主題是My school.Story time雖然是對話的形式，但是其中已經包含了很多寫作需要的There be 句型和on the…floor.因此在教學設計的時候，我先通過回答Story time中的幾個問題進行復習，然后進行retell，出示整個retell的文本進行回憶再引出寫作的主題。我校一位經驗豐富的學科領路人說到這個點時，是這樣點評的：既然已經出現了Story time復述的文本，并且這是一個不錯的范例，那么你可以好好利用起來。分析一下這個文本的情境，內在邏輯，包含哪些中西方文化類的因素（正好本單元學習了英美國家關于樓層的不同表達），作者這樣的對話是否能夠表達一些對新同學的情感因素，把給定的文本宏觀地分析，學生能夠迸發出自己的思維火花，才有可能進行批判和創新，這才是有實效的課堂教學。

（二）跳出既定語言框架，培養學生思維品質

我聽了許多節寫作文課，很多教師喜歡在寫作時為學生搭好框架，甚至是寫好開頭、結尾和每段的一些提示，學生只要往里面填，就能夠形成一篇完整的文章。不僅是寫作，對話、復述文本、成段輸出的時候，教師都喜歡這樣“保險”的做法。但就像“教無定法”一樣，任何一個主題的成熟的寫作練習，都不應該用框架去束縛。教師搭起的框架，框住的不僅是學生的語言表達，也是學生的思維能力。

我們就以五上最后一個單元的At Christmas為例。課文里的開頭是We always have a lot of fun at Christmas.結尾是We all have a good time.其實這也是因為國外的圣誕節意義重大，活動豐富，學生都在假期，家長有的也在休假，所以一家人能夠歡聚一堂，過得非常愉快。但是在我們中國，可能不是那么重視，活動也沒有那么多，那么在寫作的時候也要相應地進行調整，讓學生自己進行思考：如果你的圣誕節沒有那么高興，那么可以怎樣進行開頭和結尾呢？也可以鼓勵覺得圣誕節沒有意思的學生換一個節日去寫，那么學生的思路就被打開了，思維也就開闊了，最后呈現的文章肯定也是豐富多彩的。

（三）減少碎片化復習，整合串聯舊知新識

我們都知道，要想學生能夠順利輸出，那么除了他們本身對于這個話題的語言知識儲備，還需要進行大量的輸入。在寫作課，很多老師也會先進行復習，復習復習單詞，然后是句型，還有語法，一個模塊接著一個模塊，從Story 到Sound，再到Cartoon，還有Ticking，面面俱到，學生在很短的時間內就把整個單元復習了一遍，但是這樣的復習缺乏一個合適的情境，也沒有邏輯，就像一個個碎片，學生很難在腦海中留下清晰的思路和長久的記憶。我們的教學當中還是比較缺乏對情境的創設，在學科素養里面強調，培養孩子在一個具體的情境、一定的情境中解決問題的能力，所以情境在教學中非常重要。

在利用情境整合內容的時候，教師可以嘗試思維導圖的方式，這是一個不錯的技巧。我校六年級老師在上Keep our city clean的時候，就讓孩子在復習時進行思維導圖的填充，把pollution 分為water pollution，land pollution 和air pollution，然后各種的pollution的來源以及解決的方式都一一呈現。涉及到以前學過的詞匯和句型的，就用粉色，這一單元學習的就用黑色，是這個單元進行拓展的內容就用藍色。最后學生在思維導圖的基礎上進行寫作，思路就很清晰了。

（四）拒絕標簽化情感提升，培養學生文化品格

寫作課的情感提升要想把它設計得有一些創新又有一些意義，其實是比較難操作的。一般的老師會選擇在復習結束、開始寫作之前就某一個點進行簡單又草率的情感提升；有的老師是等寫作交流完畢之后先總結，然后看個視頻或者讀個故事，最后告訴孩子幾句英語詞匯比較復雜又極具心靈雞湯意義的話；有的老師可能干脆忽略這一環節。其實這些做法都不是很完善，可以嘗試在多個環節中設計小貼士，或者提出這樣那樣的觀點讓學生去選擇，通過和學生研究和探討的方式得出情感上的共鳴，不能生硬、突兀地強加一個情感提升，強迫學生去接受社會的主流價值觀，而應該是讓他們在被熏陶、被感染的氛圍中，加強對這種觀念的認同感，最后內化為自身的修養與品格。

語言本身內容是我們要學習的一個文化，中外文化的精華都在學習范圍里，學生學習的過程是什么呢？是學習中外優秀文化知識，那么僅僅是記住這些知識是不夠的，我們要理解這些文化的內涵，比較文化異同，通過比較才能判斷和提取，才能汲取文化精華，其實這就是我們教學的時候所應做的。在教學內容的同時，挖掘它的內涵，比較文化之異同，通過客觀分析判斷概括來汲取它的文化精華，使學生運用這些文化的精華為以后具備一定的跨文化溝通能力，傳播優秀文化打下堅實的基礎。學生能夠逐步形成正確的價值觀和道德品德，具有自尊自信自強的良好品格，這是我們對文化品格培養的一種期待。

學科的核心素養這個概念看似很高深，離我們小學的課堂很遙遠，但是學生的素養并不是一朝一夕就能夠成就的，它是一個自下而上的“養成記”，既有橫向的各個學科之間的合作，又有縱向的各個學齡段之間的配合。尋根究底，它應該落實在日常學習的每一節課堂上。這也意味著，我們教師首先要有這樣的理念和意識。在培養學生核心素養的道路上，希望每一位一線的教師不會遲到，更不會缺席。