感知教師支持與大學生在線學習投入的關系研究

田 晨，王 婷

（南京財經大學管理科學與工程學院，江蘇 南京 210023）

0 引言

科學技術的發展和互聯網的全面覆蓋為教育信息化提供保障。2022年4月，教育部等五部門印發的《關于加強普通高等學校在線開放課程教學管理的若干意見》明確要求高校做好在線教學服務。然而，在線教學過程中經驗缺乏、溝通困難和效果欠佳等現象廣泛存在。在此問題背景下，本文探索高校大學生感知教師支持與在線學習投入之間的影響機制，為改善高校教師的在線教學效果、提升大學生學習成效提供指導建議和教育啟示。

在線學習投入對在線學習績效具有直接正向影響[1]，在一定程度上能夠反映在線學習效果[2]、在線教學中學生的學習質量[3]和在線教學效果[4]。本文以大學生作為研究主體，關注感知教師支持（其外部因素）對在線學習投入的影響機理，同時考慮學業自我效能感（其自身特質）在其中的中介效應。學生感知的教師支持越多，在線學習興趣越濃厚[5]、對在線學習的滿意度越高[6]。同時，感知教師支持能夠幫助學生形成良好的學習習慣和學習行為[1]，最終促進學生的在線學習投入。學業自我效能感反映了學生對完成學習任務的自信心和對自身能力的預判[7]。同時，本文使用獎學金獲得水平作為感知教師支持影響學業自我效能感的調節變量，構建一個有調節的中介效應的假設模型。以期明晰在線教學中感知教師支持對大學生在線學習投入產生的影響，為教師的在線教學活動提供實證支持和理論指導，進而更加具有針對性地幫助大學生提高在線學習投入。

1 研究方法

本文通過網絡發放問卷，邀請高校大學生填寫，共回收有效問卷383份。描述性統計結果表明，被試的性別匹配、專業來源和年級分布都較為合理，能夠較好地代表在線學習大學生的基本情況。

在線教學過程中學生的感知教師支持問卷共設置10個題項，包含自主支持、情感支持、認知支持三個維度。采用李克特5點計分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高，表明在線教學過程中學生感知的教師支持越多。問卷整體的內部一致性信度系數（Cronbach’s）為0.91；自主支持、情感支持和認知支持三個維度的Cronbach’s 系數分別為0.79、0.84和0.74。驗證性因素分析結果為2/df=2.83、GFI=0.96、AGFI=0.93、RMSEA=0.06、CFI=0.97、SRMR=0.03。

在線學習投入問卷共設置10個題項，包含活力、奉獻和專注三個維度，計分方式同上。問卷整體以及活力、奉獻和專注三個維度的Cronbach’s系數分別為0.91、0.76、0.84和 0.76。驗證性因素分析結果為2/df=2.64、GFI=0.96、AGFI=0.93、RMSEA=0.06、CFI=0.97、SRMR=0.03。

學業自我效能感問卷共設置16個題項，包含學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度，計分方式同上。問卷整體以及學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度的Cronbach’s 系數分別為0.95、0.87和0.92。驗證性因素分析結果為2/df=2.89、GFI=0.91、AGFI=0.88、RMSEA=0.07、CFI=0.95、SRMR=0.03。

2 研究結果

2.1 各變量的平均數、標準差和相關系數

大學生感知教師支持、學業自我效能感和在線學習投入均處于高于理論平均值的中等水平。相關系數的結果表明，感知教師支持越高，學業自我效能感和在線學習投入越高，三者兩兩之間呈顯著正相關。另外，獎學金獲得與學業自我效能感呈顯著正相關。

表1 學業自我效能感的中介模型檢驗

2.2 感知教師支持與學習投入的關系：有調節的中介模型檢驗

首先，采用Hayes[8]中SPSS宏程序PROCESS插件的Model 4（即簡單的中介模型），在控制性別、專業和年級的情況下，對學業自我效能感的中介效應進行檢驗。結果表明，感知教師支持對在線學習投入的正向影響顯著（B=0.50，t=11.08，p<0.001），但是，當放入中介變量學業自我效能感之后，感知教師支持對在線學習投入的影響不再顯著（B=0.01，t=0.25，p=0.80）。但是，感知教師支持對學業自我效能感的正向影響顯著（B=0.62，t=15.35，p<0.001），同時，學業自我效能感對在線學習投入的正向影響顯著（B=0.78，t=19.18，p<0.001）。因此，學業自我效能感在感知教師支持對在線學習投入的影響中起完全中介作用。

表2 有調節的中介模型檢驗

接下來，采用Hayes[8]中SPSS宏程序PROCESS插件的Model 7（即前半段受到調節的中介模型），進行有調節的中介模型檢驗。結果表明，將獎學金獲得放入模型后，感知教師支持與獎學金獲得的乘積項對學業自我效能感的影響顯著（B=0.18，t=2.26，p<0.05），這說明獎學金獲得能夠調節感知教師支持對學業自我效能感的影響，即有調節的中介效應成立。進一步作簡單斜率分析。對于獎學金獲得水平較低（M-1SD）的被試，感知教師支持對學業自我效能感具有顯著的正向影響，simple slope=0.54，t=10.57，p<0.001；而對于獎學金獲得較高（M+1SD）的被試，感知教師支持對學業自我效能感的顯著正向影響更大，simpleslope=0.72，t=11.33，p<0.001。這說明隨著獎學金獲得水平的升高，感知教師支持更容易通過提升學業自我效能感進而增加在線學習投入。

圖1 獎學金獲得對感知教師支持與學業自我效能感之間關系的調節作用

3 結論與討論

本文不僅明確了感知教師支持是完全通過學業自我效能感的中介作用影響在線學習投入，并且利用獎學金獲得的調節作用探究了不同大學生受到影響的差異。研究結果對掌握在線教學中感知教師支持與在線學習投入的關系、引導大學生提升在線學習投入、改善教師的在線教學效果具有理論和實踐意義。

3.1 學業自我效能感的完全中介作用

本文首先驗證了感知教師支持對在線學習投入的顯著正向影響，這與已有研究成果[1，5]相一致。其次，研究結果表明，感知教師支持能夠直接正向影響大學生的學業自我效能感。當學生感知的教師支持越多，就會越發覺得自己受到尊重和鼓勵，從而增加自我效能感。另外，學業自我效能感能夠正向影響在線學習投入。這是因為，學業自我效能感越高，學習行為越積極，而積極的學習行為正是高水平學習投入的表現[9]。因此，當學生具有較高的學業自我效能感時，往往在學習活動中表現得積極上進，這將有利于獲得高水平的在線學習投入。

本文進一步發現，大學生的學業自我效能感在感知教師支持與在線學習投入之間起完全中介作用。根據一般學習模型，可以將感知教師支持看作來自個體外部環境的情景變量，那么，該變量需要通過個體的內部特征（學業自我效能感）的作用進而對個體的行為（在線學習投入）產生影響。進一步，結合在線教學背景作出解釋。在線教學過程中，教師很難像線下環境中一樣及時獲取學生的學習狀況并給予反饋，師生之間的交流互動完全依賴于遠程網絡，學生很難切身感受到和線下教學時同樣程度的來自教師的支持。遠距離的網絡溝通使得教師對學生的直接影響不再顯著，而是需要通過激發學生的學業自我效能感來間接作用于學生的學習行為。因此，高水平的感知教師支持可以通過提升學業自我效能感增加在線學習投入。

3.2 獎學金獲得的調節作用

本文發現獎學金獲得對學業自我效能感的間接效應起到調節作用。獎學金獲得水平越高，學業自我效能感的間接效應越顯著。調節點位于中介鏈條的前半段，即感知教師支持對學業自我效能感的影響受到獎學金獲得水平的調節。該調節模式支持增強型交互作用[10]，即預測變量（感知教師支持）和調節變量（獎學金獲得）對結果變量（學業自我效能感）的效應方向相同，且交互項（感知教師支持×獎學金獲得）的效應方向也相同，調節變量水平越高，預測變量效應越大。該結果表明感知教師支持對在線學習投入的影響機制（學業自我效能感的中介作用）存在個體差異，而且，獎學金獲得是正向調節影響機制的有利因素。

可以從以下角度解釋出現這種調節模式的原因。在本文中，低獎學金獲得的學生包括兩類，一類是低年級中沒有獲得獎學金機會的學生，這些學生可能尚未適應大學的學習生活和教學模式，缺乏相關信息和經驗使得他們難以在教學活動中獲得有效提升。另一類是不具備競爭獎學金能力的學生，這類學生一般在提升學業自我效能感和學習投入方面弱于高獎學金獲得的學生。高獎學金獲得意味著基本上完全適應大學的教學活動、已經找到適合的學習方法、可以與教師進行有效溝通，進而能夠增強感知教師支持通過學業自我效能感提升在線學習投入的正向效應。另一方面，這個研究結果表明，與高獎學金獲得的學生相比，低獎學金獲得的學生對感知教師支持水平的提高較為“不敏感”，即當感知教師支持提高了相同水平時，這些學生比較難表現出高水平的學業自我效能感和在線學習投入，因此，需要教師在在線教學活動中對低獎學金獲得的學生給予格外的重視和幫扶。