澳大利亞《健康與體育課程標(biāo)準(zhǔn)》解析與啟示

左 樂，胡玉利，王立鎮(zhèn)，陳文金，彭小偉

澳大利亞是世界公認(rèn)的體育強(qiáng)國，在競技體育領(lǐng)域擁有全球矚目的澳網(wǎng)公開賽、世界一級方程式錦標(biāo)賽等大型體育賽事，更是雄踞歷屆奧運會獎牌榜前列；體育鍛煉深入普通民眾生活，社區(qū)體育氛圍極其濃厚，澳式足球、板球、網(wǎng)球等運動項目有著廣泛的參與人群；學(xué)校體育運行體制機(jī)制成熟、高效，健康與體育課程深受學(xué)生喜愛，健康素養(yǎng)與運動能力均衡發(fā)展。2008年，澳大利亞發(fā)布墨爾本宣言（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians），開啟新一輪全國基礎(chǔ)教育課程改革。在此背景下，澳大利亞課程評估與報告管理局（The Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority（ACARA）也相應(yīng)啟動并于2012年完成《健康與體育課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)前教育—10年級）》（以下簡稱《課標(biāo)》）的起草工作，經(jīng)多方反饋、修正后，新《課標(biāo)》于2015年9月通過國家教育委員會審核，正式在各州和領(lǐng)地頒布、執(zhí)行。

本文以2008—2018年為檢索年限，以“Australia”、“Curriculum Standards of health and physical education”為關(guān)鍵詞在Taylor＆Francis Online數(shù)據(jù)庫中檢索相關(guān)文獻(xiàn)；通過澳大利亞課程評估與報告管理局的官方網(wǎng)站獲取了澳大利亞現(xiàn)行《課標(biāo)》文本。在此基礎(chǔ)上，對《課標(biāo)》整體結(jié)構(gòu)、課程理念、目標(biāo)定向、課程內(nèi)容、教學(xué)實施進(jìn)行全面解讀，探討澳大利亞《課標(biāo)》設(shè)計與實施的主要特征與理論依據(jù)，也為進(jìn)一步修訂、落實我國義務(wù)教育《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》提出合理建議。

1 對澳大利亞《課標(biāo)》的全面解析

1.1 澳大利亞《課標(biāo)》的整體構(gòu)架

澳大利亞《課標(biāo)》共包含七個部分，具體如表1。應(yīng)該說，除表述方式有所差異，澳大利亞《課標(biāo)》與我國《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）整體架構(gòu)基本相同，都包含體育課程的性質(zhì)與功能定位、課程設(shè)計的基本理念、課程教學(xué)的多維目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇與編排、課程實施建議等主要部分，保證了《課標(biāo)》作為國家層面課程管理文件從理論闡釋到實踐方案的系統(tǒng)性與完整性。需要注意的是，兩國《課標(biāo)》基本架構(gòu)相同并不代表其實質(zhì)內(nèi)容也會一致，例如我國《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程實施建議”部分主要強(qiáng)調(diào)“國家、地方、學(xué)校三級課程管理模式”以及“目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計原則”等問題，澳大利亞《課標(biāo)》則更加側(cè)重于提出“通用能力”與“跨學(xué)科課程的優(yōu)先發(fā)展”等要求，同為“課程實施建議”，其中所包含的實質(zhì)內(nèi)容卻存在巨大差異，從課程設(shè)計各部分應(yīng)遵循的邏輯一致性原則出發(fā)進(jìn)行反向推導(dǎo)，可以預(yù)見兩國《課標(biāo)》必定在更大范圍、更深程度上存在差別，這也能為反思、完善我國《課程標(biāo)準(zhǔn)》提供更多、更有價值的新視角、新內(nèi)容、新方法。

表1 澳大利亞《健康與體育課程標(biāo)準(zhǔn)》整體構(gòu)架

1.2 堅持學(xué)生學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向（Outcome－based education，簡稱OBE）的課程理念

課程理念是對一門課程各關(guān)鍵部分行動取向的高度概括，它是課程的靈魂，指引著課程的行動方向。澳大利亞《課標(biāo)》理念具體涵蓋：1）聚焦健康與體育課程的教育性目的（Focus on educative purposes）；2）對學(xué)生采用基于優(yōu)勢的方法（Take a strengths－based approach）；3）重視運動（Value movement）；4）注重培養(yǎng)學(xué)生健康素養(yǎng)（Develop health literacy）；5）學(xué)習(xí)以探究為本（Inquiry－based learning）。其中對教學(xué)對象的差異性和公平性、課程目標(biāo)的定位、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式的安排等諸多思考無不體現(xiàn)了信息化時代“堅持學(xué)生學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向”的課程改革理念，即始終將每一名學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠獲得的主要學(xué)業(yè)成就作為課程設(shè)計和教學(xué)實施的出發(fā)點和落腳點。澳大利亞健康與體育課程設(shè)計的核心正是從發(fā)展學(xué)生健康素養(yǎng)與運動參與的意識和能力入手，整合課程教學(xué)內(nèi)容，探索課程教學(xué)方法、創(chuàng)新教學(xué)評價形式，切實提高《課標(biāo)》促進(jìn)學(xué)生體育學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)成就的實效。

1.3 更加關(guān)注學(xué)生“高層次認(rèn)知能力”發(fā)展的課程目標(biāo)

澳大利亞《課標(biāo)》將課程目標(biāo)劃分為基本知識與技能、履行角色的能力（處理實際問題）、高階通用能力前后銜接、層層遞進(jìn)的三個層面，第一層目標(biāo)主要是讓學(xué)生掌握基本的運動與健康知識、技能；第二層目標(biāo)包含將各種復(fù)雜的技術(shù)動作靈活運用于體育比賽、自我設(shè)計并執(zhí)行健康處方等能力；第三層目標(biāo)則突出通過知識、能力之間的遷移與綜合，獲得能夠適應(yīng)不同情境需要、創(chuàng)新解決問題的通用能力。如表2所示，澳大利亞《課標(biāo)》對于課程目標(biāo)的表述多采用“運用”、“評估”、“分析”、“創(chuàng)造”等行為動詞，依照布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，認(rèn)知目標(biāo)可從低到高分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個等級，其中記憶、理解屬于“較低層次認(rèn)知能力”，分析、評價和創(chuàng)造屬于“較高層次認(rèn)知能力”。由此可見，與我國《課程目標(biāo)》強(qiáng)調(diào)以“內(nèi)容為本”，主要指向?qū)W生“較低層次認(rèn)知能力”不同，澳大利亞《課標(biāo)》更為注重履行角色能力與高階通用能力等“高層次認(rèn)知能力”的發(fā)展。

表2 澳大利亞健康與體育課程目標(biāo)

1.4 精細(xì)化的課程內(nèi)容

澳大利亞的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容安排體現(xiàn)了成果導(dǎo)向教育的反向設(shè)計原則，精選能為達(dá)成學(xué)習(xí)成果做出貢獻(xiàn)的課程內(nèi)容，確保目標(biāo)與內(nèi)容“對齊”（Align）。從橫向上看，澳大利亞《課標(biāo)》將整個課程內(nèi)容逐步細(xì)化為包含個體、社會和社區(qū)健康以及運動和身體活動的兩部分、六領(lǐng)域、十八板塊。需要說明的是，十八板塊的形成并非僵化地派生于六大領(lǐng)域，而是由六大領(lǐng)域下“食物與營養(yǎng)”、“游戲與運動”、“安全”等重點領(lǐng)域（Focus areas）交叉融合而成，保證了各板塊內(nèi)容間的滲透與聯(lián)接。從縱向上看，澳大利亞《課標(biāo)》（學(xué)前教育—10年級）的課程內(nèi)容又劃分為六個水平，上述十八板塊中每一板塊內(nèi)容在六個水平層次上緊密銜接、層層遞進(jìn)，表3即以“健康與體育活動”課程板塊為例，展示課程內(nèi)容的水平劃分，最終從整體上形成一個如圖一所示的“兩部分、六大領(lǐng)域、十二板塊、六階水平”的層級構(gòu)架。澳大利亞《課標(biāo)》“分類細(xì)化、分層遞進(jìn)”的編排方式，保證了課程內(nèi)容編排的系統(tǒng)性、連貫性和遞進(jìn)性，有助于教師準(zhǔn)確把握課程內(nèi)容層次，提高教學(xué)設(shè)計與實施效果。

圖一 澳大利亞健康與體育課程內(nèi)容構(gòu)架

表3 “健康與體育活動”板塊內(nèi)容的水平劃分

1.5 直接對應(yīng)學(xué)科課程的通用能力

通用能力部分是澳大利亞《課標(biāo)》修訂的新增內(nèi)容，闡述了健康與體育課程應(yīng)該以及如何發(fā)展七項通用能力，具體指標(biāo)如圖二所示。通用能力等同于當(dāng)前我國推行的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，是澳大利亞提出的21世紀(jì)學(xué)生最應(yīng)具備的關(guān)鍵能力，二者有著共同的時代背景，都以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)特殊情境并創(chuàng)新解決復(fù)雜問題的實踐能力為根本目標(biāo)。澳大利亞《課標(biāo)》采用跨學(xué)科聯(lián)合培養(yǎng)的方式促進(jìn)學(xué)生通用能力的發(fā)展，即所有的學(xué)科課程都承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生七項通用能力的責(zé)任，體現(xiàn)出一對多的關(guān)系。這種形式相對于我國采用“學(xué)科核心素養(yǎng)”進(jìn)行過渡、有側(cè)重的分科培養(yǎng)形式，具有以下優(yōu)勢：第一，跨學(xué)科教學(xué)方式將各學(xué)科課程聚合在同一目標(biāo)之下，增加了學(xué)科間的凝聚力，在一定程度達(dá)到了軟化學(xué)科壁壘的目的。第二，跨學(xué)科教學(xué)方式增強(qiáng)了學(xué)生通用能力的靈活性和適用度。例如，澳大利亞《課標(biāo)》會要求在體育學(xué)科中去發(fā)展“計算能力”，即學(xué)生運用計算、測量和估計等方式去分析營養(yǎng)搭配、有益健康的最佳負(fù)荷、技能表現(xiàn)等問題；要求學(xué)生在運動中或在個人和團(tuán)體戰(zhàn)術(shù)運用中進(jìn)行空間推理；要求學(xué)生運用統(tǒng)計推理去分析、解釋、預(yù)測個體健康和身體活動的現(xiàn)狀與趨勢。很顯然，這種做法加強(qiáng)了體育學(xué)科同數(shù)學(xué)學(xué)科的聯(lián)系，既能促進(jìn)學(xué)生健康能力的培養(yǎng)，也能實現(xiàn)數(shù)學(xué)思維及技能在異質(zhì)情境中的運用。第三，跨學(xué)科教學(xué)方式使所有通用能力指標(biāo)與各學(xué)科課程建立直接對應(yīng)關(guān)系，不至于出現(xiàn)通過分科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)而出現(xiàn)部分能力指標(biāo)“無人認(rèn)領(lǐng)”的尷尬局面。

圖二 澳大利亞通用能力

1.6 跨學(xué)科課程的優(yōu)先發(fā)展

跨學(xué)科課程是澳大利亞《課標(biāo)》的又一特色，它分布于同階段各門學(xué)科課程之中，并享有優(yōu)先發(fā)展的權(quán)利，三門跨學(xué)科課程在健康與體育課程中的內(nèi)容與要求如表4所示。

表4 澳大利亞健康與體育課程中的跨學(xué)科課程

可以看出，體育與健康課程中的跨學(xué)科課程內(nèi)容實際是相關(guān)學(xué)科課程同健康與體育課程的“交集”，是學(xué)科間滲透和聯(lián)接的產(chǎn)物，其內(nèi)容與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)，與學(xué)生面臨的時代問題密切聯(lián)系，為學(xué)生提供了積累跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗的機(jī)會。在三門跨學(xué)科課程中，土著居民和托雷斯海峽島民的歷史與文化課程體現(xiàn)了澳大利亞對優(yōu)秀歷史傳統(tǒng)文化傳承的重視；亞洲和澳大利亞關(guān)系課程體現(xiàn)了澳大利亞對國際交流和文化多樣性的思考；可持續(xù)發(fā)展課程體現(xiàn)了澳大利亞對未來發(fā)展的前瞻。足見，跨學(xué)科課程的邏輯起點仍在于通用能力的培養(yǎng)，借助各學(xué)科綜合育人的手段，提高學(xué)生運用綜合知識解決實際問題的能力。

2 澳大利亞《課標(biāo)》對我國體育與健康課程改革的啟示

2.1 采用基于學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的課程設(shè)計理念

成果導(dǎo)向教育理論是落實面向21世紀(jì)核心素養(yǎng)發(fā)展教育目標(biāo)，開展課程教學(xué)設(shè)計的重要指導(dǎo)思想。我國現(xiàn)階段正處于基于核心素養(yǎng)的課程改革理論與實踐探索的關(guān)鍵時期，將成果導(dǎo)向理論運用到體育與健康課程設(shè)計中有著極為重要的現(xiàn)實意義和價值。緊緊圍繞學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、要素與表現(xiàn)，準(zhǔn)確設(shè)定體育課程目標(biāo)，進(jìn)而精選能促進(jìn)課程目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)內(nèi)容，在內(nèi)容縱向編排上兼顧各水平、學(xué)段之間的有效銜接。在教學(xué)實踐環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，開展探究學(xué)習(xí)，增加情境教學(xué)，提升學(xué)生解決問題的實踐能力。課程評價應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)設(shè)定觀測點、評價標(biāo)準(zhǔn)與評價方案，提高評價效度。

2.2 落實健康教育

在我國，青少年健康問題一直是受多方關(guān)注的熱點問題。早在《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2001）》中就提出加強(qiáng)健康教育，其后，國家和教育主管部門就曾多次下文強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)青少年體質(zhì)健康工作，2016年10月印發(fā)的《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》更是將“健康中國”上升為國家戰(zhàn)略。但是，在我國《課程標(biāo)準(zhǔn)》中卻沒有專門針對健康教育比較系統(tǒng)、清晰的內(nèi)容體系和評價標(biāo)準(zhǔn)，在實際教學(xué)中涉及健康知識和技能的占比也非常低。反觀澳大利亞《課標(biāo)》對健康教育則極為重視，其一，課程名稱上就將“健康”放在了領(lǐng)先位置；其二，健康教育在整體課程內(nèi)容體系中占據(jù)較大比例，從知識、技能、態(tài)度、行為等不同維度全面促進(jìn)學(xué)生健康素養(yǎng)的發(fā)展；其三，鼓勵學(xué)生在追求自身、他人、社區(qū)健康的活動中不斷提升健身實踐能力。

2.3 兼顧體育學(xué)科對核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)與獨特貢獻(xiàn)

要發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，其指標(biāo)必須對應(yīng)、落實到各個學(xué)科之中。于生丹等認(rèn)為，我國“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”和各學(xué)科分別提出的“學(xué)科核心素養(yǎng)”完全是兩套體系，二者既不存在一一的對應(yīng)關(guān)系，也不是派生關(guān)系，其對應(yīng)和聯(lián)接必定出現(xiàn)障礙。的確，縱觀我國普通高中各“學(xué)科核心素養(yǎng)”指標(biāo)，與“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的總體要求確實存在聯(lián)接松散之嫌，林崇德等著名學(xué)者也指出目前我國各學(xué)科課程目標(biāo)相對孤立，忽視對諸如批判思維、創(chuàng)新思維、反思能力等跨學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。對此，我們必須轉(zhuǎn)變思路，探索核心素養(yǎng)的實施路徑，一方面強(qiáng)化體育學(xué)科對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻(xiàn)，例如“健康生活”素養(yǎng)的發(fā)展，就應(yīng)以體育教學(xué)活動作為主要載體；另一方面協(xié)同體育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科共同促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，例如，“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”中的“國際理解”素養(yǎng)的發(fā)展，則需要英語、政治、歷史、體育等多門課程協(xié)同完成。

3 結(jié)語

通過對澳大利亞《課標(biāo)》指導(dǎo)思想、設(shè)計思路、課程結(jié)構(gòu)、實施辦法等問題的解讀與分析，結(jié)合我國體育與健康課程改革的現(xiàn)實問題，提出一些方向性、框架性的建議，“他山之石，可以攻玉”，如何將這些重要認(rèn)識反映到我國體育《課程標(biāo)準(zhǔn)》的設(shè)計與實踐中去，突破我國學(xué)校體育改革過程中現(xiàn)存的或者是即將面對的“硬骨頭”，還需要一個不斷探索的過程。