基于BOPPPS有效教學模式的教育學教學創新探索

陳利達

教育學公共課是一門教育類通識課程，為學生進一步學習教育學理論及參與教育學實踐提供了理論基礎和規范指導。該課程受眾面廣，對師范生的培養起重要作用。為不斷提升教學質量，教育學公共課進行教學改革與創新的必要性尤為突出。

一、教育學公共課在教學實踐中存在的主要問題

近年來，教育學課程團隊致力于該課程的教學研究與創新，努力落實“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念。但基于新時代人才培養的新形勢與新要求，該課程在教學內容和教學形式上，仍舊存在六個方面的問題。

（一）對學生高階思維能力的培養不夠關注

學習目標的設定要注重知識、能力和素質的全方位提升。在實際教學中，部分教師更注重理論知識的講解，而在幫助學生構建思維體系、靈活運用課程知識等方面略顯欠缺，缺乏對學生利用相關教育理論知識分析和解決現實教育問題的應用能力的培養。

（二）教學設計的前沿性和時代性不夠突出

目前在教育學授課過程中，教師注重對學生實踐能力的培養，但對中小學教學過程中的實際問題的把握還不夠全面、到位。另外，根據“金課”“創新性”的標準，課程內容要注重前沿性和時代性。因此，教師在教學中要進一步加強對課程資源的整合和更新。

（三）課程思政的價值引領功能未得到彰顯

在前期實施課程思政的過程中，教師對課程思政教學內容的挖掘不夠充分，傳授的課程知識與技能的關聯度不夠，導致課程思政教學內容出現拼接化、形式化等問題。根據《高校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）的要求，教師要深挖教育學本身的思政價值。由于《綱要》的出臺時間不長，部分教師對其中精髓的把握還不到位，未能很好地運用其思想指導實踐。

（四）教學時空的延展性不夠通暢

與大部分理論課程一樣，教育學的課堂學習時間短，遠遠不能保證學生有效、深入地理解課程學習內容。而傳統的教學模式對學生課下學習的管理成效不佳。因此，運用現代技術手段開展線上線下混合式教學，將翻轉課堂等新模式加入教學設計，有助于打破課程學習的時空局限性，從而提升學生的學習質量。

（五）教學評價的多元性不夠凸顯

在教育學公共課的考核中，教師一般通過作業成績和試卷成績對學生的學習效果進行考核評價。在這一過程中，教學評價的多元性不夠凸顯，主要表現在三個方面。第一，評價主體單一，學生未能參與評價過程；第二，評價指標單一，教師只注重對學生理論知識水平的評價，但對學生運用知識分析問題和解決問題能力的評價相對缺乏；第三，學生在學習過程中，對學習目標、評價體系的認知不明確，可能會出現學習效能感弱等一系列問題。

二、教育學課程教學創新的理論根基

教學創新具有迭代性。一方面，教學內容要結合時代特點不斷更新；另一方面，每一次教學創新都是在之前教學創新的基礎上進行的，具有螺旋上升的特征。教育學課程的教學創新，就是在教學實踐的基礎上，結合教學研究活動不斷進行深入反思的過程。因此，本次教學創新就是在“金課”建設和《綱要》要求的背景下，改造以往教學模式的成果。本次教學創新主要立足于三個基本點。

（一）課程目標與內容： 對標 “兩性一度” 的“金課” 標準

“金課”建設的“兩性一度”標準指的是“高階性、創新性、挑戰度”。高階性指知識、能力、素質的有機融合，是衡量學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維的標準。創新性指課程內容具有前沿性和時代性，教學形式具有先進性和互動性，以及學生學習結果具有探究性和個性化。挑戰度指課程有一定難度，需要“跳一跳”才能夠得著，對教師備課和學生課下學習有較高要求[1]。對標“金課”建設標準，能夠明晰教育學課程中“教師教”與“學生學”的目標，重構課程內容，豐富教學方式。

（二）課程思政： 以《高等學校課程思政建設指導綱要》 要求為指導

《綱要》要求教育學課程要在教學中“注重加強師德師風教育，突出課堂育德、典型樹德、規則立德，引導學生樹立學為人師、行為世范的職業理想，培育愛國守法、規范從教的職業操守，培養學生傳道情懷、授業底蘊、解惑能力，把對家國的愛、對教育的愛、對學生的愛融為一體，自覺以德立身、以德立學、以德施教，爭做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的‘四有’好老師，堅定不移走中國特色社會主義教育發展道路”[2]。因此，本次教學創新要體現出《綱要》對教育學課程思政的要求，并且要將課程思政融入課堂教學建設全過程，要創新課堂教學模式，推進現代信息技術在課程思政教學中的應用，激發學生學習興趣，引導學生深入思考[3]。

（三）教學模式： 借鑒BOPPPS 有效教學模式

在教育學的教學和教研歷程中，相關研究人員先后嘗試了案例教學模式、基于“半翻轉課堂”的案例教學模式、基于BOPPPS 有效教學模式等不同模式。BOPPPS 有效教學模式是一種以教學目標為導向、以學生為中心的教學模式。該模式由導言（Bridge-in）、學習目標（Objective/Outcome）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）六個教學環節構成[4]。本次教育學教學模式創新借鑒了該模式中的學習目標、前測、后測等內容，以提升學生學習的目標感，增強學生理論與實踐結合的能力。

三、教育學課程教學創新思路與舉措

（一）教學環節創設

在BOPPPS 有效教學模式的基礎上，結合教育學課程特點，創設本教學模式的六個基本環節。

一是課前任務，夯實基礎。本環節在課前進行，通過學習通平臺完成。學生一般需完成以下三方面的學習任務：其一，運用思維導圖，課前預習核心知識點，搭建自己的邏輯框架；其二，完成課前基礎知識檢測題，教師根據學生作答情況確定課堂教學的深度與難度；其三，上傳并討論時事新聞與前沿資訊，旨在體現學習的前沿性與時代性，為專業知識學習和課程思政提供豐富的案例資源。

二是新課導入，引出問題。教師需運用案例，引出教學主題，以激發學生的學習興趣。案例的選擇要緊扣時代主題，符合課程思政的要求。

三是新課講授，參與學習。教學過程中，基于案例分析的新課講授方式，取代了以往演繹式的講授方式。教師應根據具體學習內容，選擇演繹與歸納相結合的講授方式，并運用案例，積極引導學生參與討論與總結。

四是課堂小結，學生領學。思維導圖是課前線上學習環節的“必留作業”。在新課講授完成后，學生要對自己的思維導圖進行完善，并通過學習通平臺進行展示。同時，學生可以看到其他同學上傳的思維導圖，并進行生生互評，最后由教師選出一位學生的思維導圖作為參考，對本節課知識點進行總結和回顧。在這里有四個亮點：其一，將預習活動與課上活動有機結合；其二，通過生生互評，讓學生參與教學全過程，實現評價主體多元化；其三，利用思維導圖讓學生實現自主學習，同時培養學生的學科思維；其四，通過學生領學，鍛煉學生的邏輯思維能力、語言表達能力[5]。

五是后測延伸，應用分析。課前任務中的前測環節用于檢測學生對基礎知識的掌握情況，并為后續課堂教學內容的選擇提供依據。后測環節在課堂上進行，教師通常選擇一個基于本節課基礎知識的現實問題，組織學生通過小組合作，提出解決對策，并通過學習通平臺向其他小組展示自己的討論結果。本環節旨在幫助學生將理論知識應用于實踐，并提升學生的應用能力。

六是對標目標，自我評價。在學習開始之前，教師可以在學習通平臺上傳學習目標對照表。學生在課堂學習結束后根據該表進行學習目標達成度的自我評價，以便查漏補缺，及時明晰自身的學習情況。

（二）教學創新舉措

一是制作學習目標對照表，明確學生學習方向。學習目標分為六個層次：認知、理解、應用、分析、評價、創造。教師可以根據每堂課的學習內容設立學習目標，并在課前通過學習通向學生發布。在學習結束后，學生對照學習目標對照表，進行自我評價、生生互評。

二是重構課程內容體系，落實課程思政與高階思維培養目標。課程內容體系的重構，體現在四個方面。首先，注重挖掘專業知識本身蘊含的思政元素。《綱要》 要求，教育學課程要引導學生樹立“學為人師、行為世范”的職業理想，從“四有”好教師的培養角度深挖育人資源。其次，融入教育一線的實踐案例，結合高階思維的培養目標，注重基礎知識與實踐應用能力的結合，促使學生將理論知識轉化為實踐經驗。再次，結合學生實際需求，例如考教師資格證的需求，調整課程體系和教學內容。最后，結合時代特征，運用現代技術手段與網絡資源，持續更新課程資源，并以此建立資源庫，增強課程思政與學科內容的時代性、前沿性。

基于以上課程內容的重構和調整，教育學課程教學不僅關注基礎知識點，還可以做到“是什么”“為什么”“怎么做”的有機統一，促進學生知識、能力、素養的全面提升。

三是參與式學習模式貫穿教學各個環節。基于“學習共同體”理念，教師可以組織學生以小組形式進行學習。學生共同完成學習任務，有利于提升課堂學習的參與度，營造良好的學習氛圍。學生在討論、協作的過程中，有機會進行深度學習、思考。

四是運用學習通平臺，打破時空壁壘，形成“課前—課中—課下”的學習閉環。本教學模式融入一定翻轉課堂元素，分為課前預習、新課講授、課后拓展三部分，需要現代技術的支撐。學生在課前與課后的學習，需要依托學習通平臺上傳資料并完成作業和話題討論。課中環節，學生需要通過學習通平臺發起投票、主題討論等各項活動。課前任務與課中活動的結合，不僅有利于督促學生完成課下學習任務，還有利于課程教學的系統化。

五是促進評價功能多元化，可以增加學生互評等多元化的過程考評方法。教師可以利用網絡學習平臺增加學生喜愛的互評方式，比如點贊、送小禮物等，將學生的學習方式與生活方式相融合，提高學生的參與積極性。

在教育學教學改革的初期，相關負責人曾對BOPPPS 教學模式下學生的滿意度及學習效果進行了調查。調查顯示，學生通過完成相對容易的，或以前接觸過的、比較熟悉的任務，會產生更積極的自我體驗。該模式適用于大多數專業的理論課程教學，注重培養學生的學科思維能力以及理論知識與實踐相結合的能力，并且易于推廣，具有較強的普適性。