認知語言學指導下的英語詞塊高效教學

【摘 要】英語詞塊在語言交際中頻繁地被使用，因此學生掌握的詞塊數量能在很大程度上影響其英語表達是否流利、地道。認知語言學中的語言體驗觀、意象圖式、隱喻和事件域認知模型等理論能夠有效解釋詞塊含義的構成和發展變化。為提高教學效率，教師應積極將認知語言學引入教學中，為英語詞塊教學的有效開展提供理論依據。

【關鍵詞】認知語言學;詞塊教學;詞匯記憶

【作者簡介】汪寶兵，高級教師，主要研究方向為認知語義學及英語教學。

【基金項目】2017年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題“基于認知語言學的英語詞塊高效教學研究”（GS[2017]GHB2914）

曾經有研究發現，母語為英語的說話者在日常的語言交際中，詞塊的使用率能占到50以上[1]。隨著語料庫語言學的飛速發展，今日的語言學家發現，詞塊在口語表達中的占比已增加到約70[2]。除了語言交際上的實用價值，詞塊還在英語詞匯的學習上具有優勢。對外語學習者而言，與其他詞匯、語境孤立的英語單詞，其記憶大多屬于短期記憶，若是對詞塊的記憶——由于具有意義相對完整、使用率高的優勢——則更多屬于長期記憶。因此，增大詞塊教學有助于學習者詞匯量的提高。而且詞塊通常作為一個整體存儲于心理詞庫中，語言交際時很容易被提取使用，所以可以直接提高學習者語言輸出的流利和地道程度[3]。詞塊之所以在今日受到語言學家、廣大教師的重視，都是因為詞塊具備的使用價值與記憶優勢。

人類的語言不是封閉自治的系統，需要使用者不斷補充生活體驗與感知。人的語言能力也不是獨立的系統，而是一般認知能力的一部分。以人對世界的體驗為基礎的認知系統才是語言的主要成因，因此我們必須從體驗與認知的角度解釋語言。[4]詞塊并非單詞的隨意組合，而是受心理、認知等多個層面的影響組合而成[5]。因此，詞塊的構成是可以進行分析的，其組合有一定的理據基礎，反映了人對客觀世界的認知及認知的發展。語言是人對認知成果的理解和表達。認知語言學理論也告訴我們，意象圖式、隱喻和事件域認知模型都是人的認知工具，所以想要高效教學英語，新興的認知語言學理論是科學又強大的理論工具。我們不一定要固守二語習得論進行教學，因為我們的英語教學與其說是二語教學，更不如說是外語教學。

依照以上分析可知，想要正確理解語言，就要把語言所表述的概念、現象等內容和自己已有的常識、經驗相結合，也就是將語言系統與人的認知結合起來理解。從這一角度來說，認知語言學的體驗觀、意象圖式、隱喻和事件域認知模型等認知工具為英語詞塊的科學研究和高效教學提供了嶄新的視角和理論基礎。只要運用意向圖式、隱喻和事件域認知模型這三個基本的、人類共通的認知方式，我們就可以找到詞塊的組成成分（即morpheme，廣義上morpheme包括word）與字面意義（literal meaning）之間的聯系，繼而通過詞塊的字面意義理解它的習語意義（idiomatic meaning），找到一個多義詞塊多個含義之間的聯系，從而使學生用邏輯和理解記憶的方法高效學習英語詞塊，改變教師照本宣科地教、學生死記硬背的教學困境，切實提高英語詞塊的教學效果。

一、運用體驗觀和意象圖式教學詞塊

概念和意義基于人的感知體驗，而感知體驗又基于人的身體構造（包括具有豐富想象力的大腦），因而人類能夠用特殊的、一貫的方法來感知客體、他人、空間以及各事物之間的種種關系。在此基礎上，人們通過隱喻等認知策略構建出其他概念（包括抽象概念）和概念系統，并通過詞匯化形為語言。因此，語言具有體驗性。[6]也就是說，意義不是天然地包含在語言中，它由人對意義的理解與體會形成，而人對意義的理解與體會又以對事物的認知為前提和基礎。

意象圖式一般定義為空間關系和空間中運動的動態模擬表征[7]。意象圖式是感知互動和感覺運動中反復出現的動態模式，這種反復出現的動態模式給予我們的經驗以連貫性和結構[8]。由于意象圖式產生于表面上無關聯的活動中，卻使看似無關聯的活動相聯系，給予抽象的活動具體結構，因此我們可用意象圖式理解這些看似無關聯的活動，進而展開歸納和推理。意象圖式規定且制約著人的理解和推理，語言中意義的形成自然也可以借助意象圖式加以描述、分析。[9]由于意象圖式對語言現象具有強解釋力，我們可將之視為認知工具運用到詞塊教學中。比如使用空間意象圖式和溯源法記憶方位詞和短語動詞（由方位詞和動詞構成）就能極大地促進學生對詞塊的理解、記憶和運用。

在教學turn on這個短語動詞時，教師可以先明確告訴學生方位詞on的意象圖式是“在上面+接觸/靠”。接著讓學生頭腦中想象“There are a lot of books on the desk.”的畫面。在這個畫面里，許多書位于桌面上，還要和桌子的表面接觸，依靠桌面的支撐力停留在桌上，這樣就強調了on作為方位詞的使用情境。動詞turn的原意是“轉動”，當它和方位詞on結合起來，意象圖式就變成“接觸（按鈕）并轉動”，所以turn on的習語含義是“打開、使用電器”。問題在于，現在的電器按鈕主要是按壓式，不存在“轉動”的動作，這一改變影響了學生對詞塊含義的聯系記憶。那么要如何在“接觸（按鈕）并轉動”的字面含義與“打開、使用電器”的習語含義之間建立聯系呢？這時就需要使用溯源法。教師可以展示電器的發展史，或是找到帶有旋轉按鈕的小電器在課堂上示范，增強學生的臨場印象。還可以尋找帶有透視的圖片與視頻讓學生觀看旋轉按鈕的工作原理，當按鈕開始轉動（turn），開關中的兩個金屬片就會互相接觸（on），電路得以接通。雖然語言會因人對世界的體驗不斷豐富發展，但是當社會發生變化時，相對滯后的語言還會保留一些早前的文化特征繼續流傳使用。因此，當教師發現教學詞塊的字面含義已脫離當下生活，可以進行一定程度的溯源，幫助學生找到記憶點。經過電器發展史的追溯和直觀的畫面展示，學生理解和記憶詞塊turn on變得非常輕松。

為了對比記憶，避免學生使用錯誤的介詞，此時我們還應把容易混淆的方位詞in與on相比較。比如將on the tree和 in the tree兩個詞塊作為對比組進行教學。為什么樹上有一些蘋果用on the tree，而樹上有一些鳥卻用in the tree呢？on的意象圖式是“在上面+接觸/靠”。當描述蘋果在樹上時，不僅方位處于樹上，還要依托樹枝保持掛在樹上的狀態，因此此時應該使用介詞on，on the tree是正確的用法。而in的意象圖式是“在容器里”，比如在in the cup和in the house的詞塊中，cup和house都視為容器，在其展開的范圍內容納了外物。因此在樹上有一些鳥的語境下，樹就和房子一樣，其展開的空間內容納了棲息的鳥，in the tree才是正確的用法。當學生有了這樣的概念，日后就不容易使用錯誤的介詞進行表達。

除了意象圖式和溯源法的結合運用，意象圖式和體驗觀的結合也能幫助學生理解、記憶詞塊。在“She is patient with the naught boy.”這個句子中，一共有she和boy兩個人物，boy的表現是粗魯的，而she對淘氣的男孩表現出了耐心。在意象圖式和代入體驗中，“淘氣男孩對她作出了粗魯的行為”和“她表現出對淘氣男孩的耐心”是相互的，而表現相互、互動、交互的介詞應該是with，所以patient應該和with搭配成詞塊。反過來說，“She is friendly to the guest. ”一句中只表現出she對guest單方面的友好態度，而guest是否對she表現出回應則并未提及。從意象圖式的畫面和體驗的代入來看，這是個體單方面對另一個個體表現出的態度，因此應該用介詞to與friendly搭配成詞塊。

二、運用隱喻理論教學詞塊

隱喻理論認為，隱喻是從一個具體的概念域向一個抽象的概念域的系統映射，也是一種思維方式和認知手段[10]。由于隱喻能夠使得我們加深對新事物的認知和理解，喚起一時遺忘的記憶，我們可以把隱喻理論運用于詞塊教學中[11]。

源域和目標域之間的相似性，使得源域的屬性可以投射到目標域上，這就是隱喻的原理[12]。也就是說，隱喻的使用條件是：本體與喻體之間要存在某種共通之處。為了讓學生快速而牢固地掌握一個詞塊的習語含義，教師要讓學生找到詞塊的字面含義（包括詞塊每個單詞的含義）與習語含義之間的共通之處。如此一來，既復習了學生已經掌握的詞匯知識，又可幫助學生牢固地掌握新的詞匯知識。

比如名詞詞塊a dark horse的字面含義是“一匹黑馬”，其習語含義是“一位爆冷門的優勝者”。這個詞塊的產生有較強的文化背景。馬在西方文化中是忠誠的動物。在賽馬成風的西方，如果自己選中的馬能在比賽中獲勝，就能贏得財富和榮耀。a dark horse原指比賽中不被注意卻最終獲勝的賽馬，起初只用于賽馬行業，加入了隱喻的用法后，也泛指各種場合中爆冷門的優勝者。顯然，當詞塊a dark horse作“一位爆冷門的優勝者”解釋時，這里的dark不是“暗色”的形容詞，更不是指優勝者穿著暗色的衣服，而是利用了不引人注意的特點隱喻優勝者獲勝前未被人注意。而horse在比賽中獲勝的屬性則被投射為各種場合中的優勝者，可以是個人、團隊，甚至是產品、概念、基金等抽象事物，而不是指實際的馬。教學中，學生要先理解詞塊中每個單詞的含義，再把單詞結合起來，聯系文化、歷史、常識，明白詞塊的字面含義（源域）后，找到本體與喻體之間共通的特性，發現詞塊的字面含義（目標域）與習語含義（源域）之間的聯系。如此一來，學生就能真正理解一個較隱晦的隱喻詞塊。

三、運用事件域認知模型教學詞塊

我國認知語言學家王寅提出了反映認知與意義關系的事件域認知模型理論，并對語義作出了解釋。王寅認為，人們常以事件域為單元來體驗和認知世界，并將其作為知識元塊儲存在大腦中，這個過程符合人類認知的一般規律。在體驗和認識了許多事件的基礎上，人類又逐步概括出事件抽象的、概念上的結構，并逐步形成各種語言表達方式。事件域認知模型理論中，一個事件域認知模型（Event-domain Cognitive Model，下面簡稱“ECM”）包含行為要素，還有施事者、受事者、工具等實體概念要素，以及原因、目的、結果等抽象概念要素，這些概念要素之間存在線性或層級關系。人的主觀能動性和感知體驗能夠從不同的角度，通過不同的需要，基于線性事體的不同階段多方面地認知一個事件的整體，從而讓一個詞具備多個含義。[13]詞塊的多含義現象也可以用該理論作為分析依據。通過分析ECM概念要素間的線性關系，我們可以找到詞塊多個含義之間的聯系，強有力地解釋了詞塊多義的成因。因此，在教學中使用ECM分析詞塊含義的變化，能讓學生快速而透徹地掌握詞塊的多個含義，很大程度上提高詞匯的教學效率。

有時候我們會覺得，似乎有些詞塊的多個含義之間不存在關聯性，這為學生完整、快速地掌握詞塊增加了難度。如何運用ECM找到含義之間的聯系呢？例如，動詞詞塊set aside有“放到一邊”“留出”“擱置”幾個含義，“放到一邊”是具體行為，而“留出”與“擱置”則更抽象。如何才不會顧此失彼地完整掌握所有含義呢？我們可以把這個詞塊放在幾個語境中加以分析記憶。在例句“I was gobbling the fruit，but my mother set some aside.”中，我們以體驗觀代入意象圖式，可以看到這樣的畫面：媽媽把部分水果放到了一邊另外留存。這里的“放到一邊”是ECM中的行為要素，這也是詞塊set aside的字面含義。而“留存”是ECM中行為施行的目的，即目的要素，這是set aside的習語含義。而在另一個句子“He had other important business，so he set aside todays agenda.”中，把今天的議程擱置就是抽象意義上的把預定好的議程“放一邊”延緩執行。這里的“擱置”也是ECM中行為施行的目的，只不過是非實體意義上的“放一邊”，但可以通過上一個例句中的放蘋果作延伸理解。通過兩個例句、兩個場景的代入體驗，學生就能快速理解記憶set aside的三個含義，避免耗時費力、效果低下的死記硬背。

結合現實生活和自身經驗，學生在一定的語境中體會詞塊的字面含義，再通過體驗觀、意象圖式、隱喻、事件域認知模型等認知手段，就能找到詞塊的字面含義和習語含義間的聯系。在充分理解的基礎上，只要把一個詞塊的多個含義按照歷史、邏輯的順序加以排列（如字面含義排在習語含義的前面，形象的含義排在抽象含義的前面），學生就能有條理地進行記憶。采用這樣的教學方式，我們的詞塊教學必然能變得更豐富精彩。

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（責任編輯：朱曉燦）