小學生學習力的內涵及提升路徑

張忠艷

摘要：“教為不教”的核心和使命是“學以成人，成長為最好的自己”，是讓每位學生形成和擁有終身學習、發展的能力和品質，不斷趨向“完善的人”。抵達這一目標最關鍵、最重要的因素，就是提升學生的學習力。小學生學習力可劃分為內隱學習力和外顯學習力兩個層次，外顯學習力的培養訓練會引發和促進內隱學習力的改變與提升。提升小學生學習力的路徑包括適時以微課程或專題的方式進行訓練，以教、學、評的一致性推進綜合能力訓練。

關鍵詞：小學生;學習力;“教為不教”

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）01A-0044-07

我國著名教育家葉圣陶認為，中國現代教育的過程和本質是“教是為了不教”，教育過程是教師引導學生自主學習，讓學生學會自學本領，以至堅持終身自學、自強不息的過程，教育就是教人自我教育，同時教學相長，互相教育[1]。2002年，英國布里斯托爾大學教育學院教授蓋伊·克拉斯頓（Guy Claxton）發起并領導了“有效終身學習編目”（Effective Lifelong Learning Inventory）項目，首次關注課堂教學中“如何提升學習力”這一核心問題。他認為，學習是屬于參加學習的人的，人們可以在獲得相應的幫助后成為更為有效的學習者[2]。中外教育理論與實踐啟發我們，當今教育不能停留在教學生學習知識符號的層面，更重要的是要發展他們的可遷移學習力，將其培養成更好的學習者，為終身學習做準備。教育最重要的使命就是激活學生的學習力。

一、提升小學生學習力研究的價值意義

學習一詞最早出自《禮記·月令》：“季夏之月，鷹乃學習。”[3]意指小鳥反復學飛，習得行為。個體要不斷地應對和解決自身成長中的問題，在成事中磨煉并成長為人，其學習類似“小鳥學飛”。學習力的概念源自“學習型組織”的管理學研究，是指學習個體把知識資源轉換成知識資本的能力。關于學習力的研究非常具有挑戰性，因為它涉及腦科學、心理學、教育學等多個領域，研究者切入的視角也不盡相同，各有所長，比如有能量觀、品性觀、素質觀和能力觀等。

基于當下的教育需求、教育實踐與教育改革，我們認為“教為不教”的核心和使命，指向的是“學以成人，成長為最好的自己”，是讓每位學生得到全面而有個性的發展。小學的六年時光，是為學生一生的發展奠定堅實基礎的重要階段，要讓學生慢慢形成和擁有終身學習、發展的能力和品質，不斷趨向“完善的人”，從而成長為最好的自己。抵達這一目標最關鍵、最重要的因素，就是提升學生的學習力。提升小學生學習力研究的價值體現在以下三個方面：

第一，本土化及校本化的學習力探索更具指導性。“學習力”這一概念由國外引入，其研究目前尚處于一種平面發展的趨勢，沒有更好地深入到課堂，必須經過本土化的加工發展和校本化的實踐，才能真正扎根于課堂中。為此，構建動態、可評估的課堂提升學習力研究體系會更具指導性。

第二，學習力理論與學科教學的有機融合更具操作性。學習力的提升只有依托于課堂教學，在某個具體的學習情境下，才能變得切實可行。在本研究中我們依托課堂教學，融入學習力的相關理論，找尋學生將學習內容內化到自身知識結構和情感系統中，并在實踐中遷移運用的方法路徑。

第三，學生學習力的蓬勃生長更具應對未來的競爭性。學習方式的轉變、學習方法的習得、學習習慣的養成，都是為了讓學生能夠獲得和形成一種終身學習的能力。提升小學生學習力的研究從關注整個學習群體到有針對性地關注個體，以促進不同學生學習力各要素的發展，讓學生在自我學習、自我變革和自我超越的螺旋式上升過程中個性化地成長。

二、學習力模型圖內涵

（一）學習力模型

國內外學者對學習力的構成要素有很多種劃分和界定，基于“教為不教”的理論視角，從課堂教學的角度出發，我們設計了適合小學生年齡特點的學習力模型圖（如圖1），內涵解讀如下：

第一，學習力構成要素不是孤立存在的，而是相互疊加、互相促進、有機聯系的整體。“教為不教，學以成人”是學習力培養最為核心的目標。

第二，學習力是分層次的，有內隱學習力和外顯學習力之分。內隱學習力指向自主學習，外顯學習力指向學習內容與協作的對象。內隱學習力分為驅動力、規劃力和反思力，外顯學習力分別為提問力、表達力、轉化力、專注力、合作力。

第三，模型圖表明了學習是學習者自覺自愿、自動自發、自我主導的，這正是葉圣陶“教為不教”理論的意蘊。真正意義上的“不教”，一定是學習者既有內隱的能力系統，又有外顯的能力系統。這兩個層級之間的學習力要素不會靜止不變，也并非沒有關聯，外顯學習力的培養訓練會引發和促進內隱學習力的改變與提升。我們對學習力的理解是符合元認知理論的。美國兒童心理學家弗萊維爾指出，“元認知”是“個體對自己認知狀態和過程的意識和調節”[4]，其主體意識能規劃自我、監視現在、計劃未來，它在個體的整個智力活動中處于支配地位，能控制調節活動，并能促進個體思維的創新。無論是內隱學習力，還是外顯學習力，都在有意識地發揮學生個體對認知活動的自我意識和自我控制，以形成積極探究的持久動力。

第四，學習是多感官聯動的，契合多元智能理論。哈佛大學教授加德納的多元智能理論認為，每個人智力特點不同，都有自己的學習類型和方法，都有屬于自己的優勢智力領域和弱勢智力領域。圖中五個外顯能力要素強調學習要調動多種感官。加德納認為，語言是人類社會不可或缺的一種“人類智能的卓越范例”，語言智能可促進思維和其他智能的發展。表達力和提問力很好地強調了“語言智能”的作用;有些人喜歡在運動、活動中學習，合作力倡導的就是在活動中學習，可以滿足這部分傾向的學生的學習需要。模型圖告訴我們，在教學過程中，教師可以充分調動學生的口、耳、大腦、四肢，讓他們多感官參與學習，也可以發揮通過不同感官學習的學生的自身優勢，以滿足每一位學生的個性化發展。

（二）內隱學習力

從知識學習的目的來看，學生的學習力意味著學生“成己”與“成事”的統一，是學生通過知識學習而獲得的成就自己和做好事情的能力[5]。在內隱學習力中，驅動力趨向于感性，需要激情和情感的釋放;規劃力是趨向理性的，它服務并服從于感性;在抵達終極目的的過程中，具有批判性的反思力會讓個體不斷地審視自我與他人，并與驅動力、規劃力融通和融合，使個體通過學習“成己”“成事”，能夠解決成長過程中所面臨的各種問題。關于內隱學習力各維度的內涵解釋如下：

1.驅動力（趨于感性：渴望學習）

驅動力，就是驅使個體去做一件事情的內在元動力，它會受情境、激勵、興趣、激情、信心等諸多因素的影響。驅動力有內驅力和外驅力之分，外驅力最終要轉化為內驅力。學習者有了渴望，就有了強烈的內驅力，就會選擇積極參與學習過程，并會不知疲倦地、忘我地投入到學習中，唯此，自主學習才得以開啟。提高教育效能，內驅力的觸發尤其關鍵，小到某一學科某一方面的喚醒，大到人生視野、格局和境界的引領。

2.規劃力（趨于理性：自主學習）

規劃力，是指學習者能夠自覺地、有意識地圍繞學習目標，對學習內容、資源、路徑、過程等進行策劃、搜集、控制和調控的能力，體現個體對學習的整體設想、計劃能力。

規劃力需要理性的思考。學習之前，個體要設立學習目標，制訂學習計劃，在推進過程中能研判任務的輕重緩急，并選擇有效的學習策略，讓任務完成得更加順利。規劃力表現為學習的獨立自主性，它影響學習的效能和結果。

3.反思力（更具批判性：深度學習）

反思是一面鏡子，能照出個體在學習中的失誤。反思力是個體對自己的決策、行動及所獲結果及時進行自我評估和反饋，采取補救措施，不斷修正完善的能力。

反思力尋求對學習更深層次的理解和表達，能夠促進自我的內省與精進，避免重復犯錯。它是指向個體自身的一種核心學習力。沒有反思力的人不可能成為真正的學習者。沒有反思力的人不可能達到“教為不教”的層次。

（三）外顯學習力

外顯學習力與新課改倡導的自主、合作、探究的學習方式非常契合。自主是學習的基本方式，貫穿于個體學習的全過程，以專注力為保障。可以說，沒有自主就沒有學習的真正發生。合作最能體現“如切如磋、如琢如磨”的集體學習效能，生生間的切磋，彌補了個人的不足。合作力促使個體的學習不斷走向深入，有時更可達到一個新的層面[6]。探究的核心是發現與創新，提問力、表達力和轉化力在看得見活動過程和活動結果的心智活動中得以提升。關于外顯學習力各維度的內涵解釋如下：

1.提問力

提問力指學生在學習過程中有發現并提出問題的能力，包括提問的內在動力和保持提問意識的能力。提問力體現著學生學習方式和思維方式的轉變，也是學生創新意識和創新能力的源泉。

2.表達力

表達力指學生能把自己的知識、情感、方法等，通過口頭、書面或其他方式表達出來，并讓他人理解、體會和掌握的能力。它是閱讀力、思維力、判斷力的外化體現。

3.轉化力

轉化力就是化知為識、化識成智、化人為我的能力[7]，指個體將學到的知識和技能成功地遷移到新的情境，或靈活地運用到實際生活時所體現出的一種素質和能力。沒有高效的轉化，就沒有優質的生成。

4.專注力

專注力指個體通過自我約束、自我調控，排除其他間接的相關信息，從而把精力集中在某種感官信息上的能力。專注力是認知活動得以順利開展的推動力。

5.合作力

合作力指個體能夠以同伴協作的方式，在討論、操作、實踐中展開互助性學習，通過集體的力量共同完成學習任務的能力，具體指主動配合、分工合作、協商解決問題的能力。

三、學習力提升的路徑探索

學習力提升是一項復雜的系統工程。學習力各要素之間相互聯系、相互作用、相輔相成，構成了一個有機整體。課堂教學中，教師須關注和遵循知識學習的規律、方法，結合學生年齡特點和年級特點， 通過多種活動、多種路徑提升學生的學習力。

（一）第一階段：適時以微課程或專題的方式開展訓練

學生的提問力、表達力、轉化力、專注力和合作力，在課堂上均可以通過較為顯性的教與學的行為表現出來。為了更好地幫助學生達成這些目標，我們設定了各學段的教學目標要求、提出了學習活動建議和教學方法建議（如表1、表2），便于學科教師有的放矢。

微課程指具體的、較為微觀的專題課程，相對來說切口小，視角小，論域小，是學科教師根據各班學情，朝向育人目標，聚焦學習力模型圖中的某一或某幾個維度展開的教學活動。

如在合作力的培養上，以《王戎不取道旁李》小組合作學習設計為例，執教教師基于教學內容設計了三次小組合作學習活動。三次學習任務較好地回應了教學目標，深化了學生的合作意識，提高了他們的合作能力。

活動一，學習要求：（1）巧學：借助注釋，大致了解課文意思。（2）善疑：主動質疑，組內先交流不理解的字詞。（3）試說：用自己的話說一說這個故事。

活動二，學習要求：（1）圈畫：用橫線畫出王戎的反應，用曲線畫出諸兒的反應。（2）想

象：諸兒是如何取李的？（3）思考：王戎為何不取？

活動三，講述王戎的故事：（1）對照古文，完整講述。（2）結合古文，適當補充。（3）激活古文，加上動作和想象。

關于評價，除了教師評價和學生評價，我們還適時引導學生進行反思，如在“我是團隊的重要成員”專題反思活動中，一位學生寫下了這樣的反思記錄：

1.我與小伙伴合作的重要經歷：上個月我和小組成員參加手抄報比賽，我們在板面布置和畫什么插畫時出現了很多爭執，最后通過投票決定如何設計。

2.合作讓我感受到集體的智慧和力量，也讓我遇見了更好的自己，在合作中我學到了：要多聽別人的意見，想想有沒有道理，吵來吵去不能解決問題;要勇敢地發表自己的意見，把大家的好點子集中在一起會更好。

3.我期待下次合作，我在這些方面還可以做得更好：如果大家都沒有想法，我可以先說，讓大家受一些啟發。要尊重每一個人的發言，不要忽略。團隊會讓我們變得更團結。

（二）第二階段：以教、學、評的一致性推進綜合能力訓練

學習是一個連續、動態、發展的主客體融合的進程。學生的學習是對特定知識的學習，故學習力的提升也是通過特定知識的學習而達成的。

如圖2所示，學生在課堂上基于知識學習的各個環節可以形成一個閉環，即設定學習目標、分析學習任務、尋找適當學習策略、監控與記錄學習情況、自我評價學習結果、修正學習規劃。處于核心位置的是教師的引導——不教之教，更多地要將學生引向知識，在與學生互動的每一個環節引導學生體驗、再現特定的知識符號背后的思維方法與價值意義，而不是停留在識記模仿、掌握特定的知識符號上面。

教學是教師漸次放手的過程，也是學生學習力進階的過程。當教師退居幕后直至逐漸消隱，學生能夠自我發起、自我規劃與決策執行、自我檢查與評估，從而在發現、解決問題中獲得知識，“教為不教”的終極目標才得以達成。

教，是學的助推力;不教，其實是更加智慧的教。為更好地達成這樣的目標，教師心中要有一盤棋：學生抵達的目的地在哪兒？如何抵達？如何判斷學生在什么地方？如何引領學生前行直至目標的達成？在這里，教、學、評的一致性成為一個繞不開的話題。為了達成“教為不教”這一目標，教師須將學習力培養的各要素融入學習活動的各個板塊，并依據“逆向設計”的原則，通過診斷評價任務和研判學習結果，及時調整教學節奏，以促進學生持續深入地學習。

下面結合統編版教材三年級下冊習作八《這樣想象真有趣》的教學，談談教、學、評的一致性。

“教”的環節。教師在分析學情、解讀文本的基礎上，從課程思維的角度明確本節習作課的教學目標：（1）選擇一種動物作為主角，大膽想象它的特征變化會帶來的生活變化，編寫一個童話故事;（2）引導學生大膽想象，寫出故事的趣味性;（3）能用學過的修改符號認真修改習作。教師可以學習任務的方式適時而清晰地展現教學所期望的行為，催生更為豐富的學習活動，讓學生明確做什么、做到什么程度。

“評”的環節。教師可依據教學目標設計評價任務，采用自評、師評、他評的方式來檢測目標的達成度，及時了解學生學得怎樣、學會了沒有。比如，為讓學生更好地掌握習作技巧，教師出示一篇“下水文”并提問：（1）這篇小例文好在哪里？（2）能不能學習借鑒這些小妙招來修改自己的習作？（3）文章不厭百回改。修改后的文章有沒有進步？這其間，教師可充分利用追問、點評、對話的方式來啟迪學生的思維。

“學”的環節。教師要細化學習活動，搭支架、鋪臺階，提供展示和表現的時間和空間，引導學生積極參與，確保學生活動的充分展開。如一教師這樣設計：（1）請學生仔細觀察書上的插圖，看看這些動物的本領、外形、性格、特長等發生了哪些變化，有了哪些新的特點，請學生用反著想象的方法來說說其他的小動物。（2）請學生說說小動物們有了新特點后會有什么新的生活，會發生什么新奇、有趣的事，看誰說得最有趣。（3）請學生結合自己所講的精彩故事，用筆在本子上創編更精彩的故事。

上述課例較好地呈現了課堂上教、學、評的過程，也較好地達成了學習力提升的幾個要素。習作教學是培養學生表達力的重要陣地和路徑。在這節課中，學生從口頭表達到書面表達，從就畫面說幾句話到按照要求說一段有質量的話，從編寫一個童話故事到借鑒寫作手法讓故事更有趣……學生的言說變得有“物”、有“序”、有“彩”。在本節課的設計中，我們可以看到，學生轉化力有幾個躍升的小臺階：一是由“學”到“思”的轉化，從看圖、說圖中動物的變化遷移到其他動物的變化，從例文中小妙招的學習遷移到自己的習作修改;二是由“一”向“多”的轉化，從言說一個動物的本領或外形變化遷移到反著想象其他動物的變化，從感知一個故事的創編遷移到如何貫通多個故事;三是由“故”向“新”的轉化，學生的想象力和編故事的能力在已有經驗的基礎上得到提升。

綜上所述，學習力的提升不是一蹴而就的，只要依循知識學習的規律和兒童的認識特點，學習力各要素的提升就會拾級而上，最終實現“教為不教”的目標。

參考文獻：

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[7]翁乾明.“學習力”究竟是什么[J].福建教育學院學報，2021（3）：4.

責任編輯：丁偉紅