生本課堂下前置性學習研究

江蘇蘇州市工業園區景城學校（215000）趙瑋曼

前置性學習，顧名思義就是將學生課堂上需要學習的部分內容設計在教學活動的前面，又稱為“前置性小研究”或“前置性作業”，是生本教育理念的一個重要表現形式。前置性學習不同于課前預習，它的立足點是“學習”，而不是單純為了“預備”。教師在設計前置性學習時，不是完全照搬教材中的材料，而要對素材進行篩選，設置適合的情境，以促進學生對教學內容的思考，調動學生的思維。

一、以生為本的前置性學習

課程標準明確指出，數學課程要面向全體學生，適應學生個性發展的需要；學生是學習的主體；數學教學活動應調動學生積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維。也就是說，教學的一切目的都是為了學生的發展。前置性學習就是為了更好地讓學生成為教學的中心點，以學定教，在課前讓學生腦中有想法。

開展前置性學習，可以幫助學生對將要學習的內容有一個整體的了解，讓學生在課前就做好準備。前置性學習還可以幫助教師了解學生的所思所想，從而把握學情，設置更有針對性的教學內容，提高課堂效率，利用有限的課堂時間高效完成教學任務。

二、前置性學習的培養目標

1.激發學生自主學習

兒童天生就有對新鮮事物、未知事物進行探究的欲望。教師要善于利用學生的求知欲，激發學生自主學習。學生的自主學習需要教師設計合適的情境和難度的任務，給學生一個“扶手”，以此調動學生的積極性，在學生的最近發展區創造出發揮其潛能的空間。

由于個體差異，每個學生對自主學習的時間要求是不一樣的。如果在課堂上給同樣多的時間進行自主學習，這樣就會出現“高個子”拖著“矮個子”往前走的現象。設置前置性學習可以打破這樣的“困局”。教師設計適當的自主學習內容和情境，幫助學生合理安排課外時間去學習。充分的學習時間，可以縮短學生之間的差距，真正做到讓學生在課堂上都處于同一“起跑線”！

2.促進學生深度學習

什么是深度學習？一些人會認為學習難的、不易理解的知識就是深度學習，其實這樣理解是狹隘和片面的。美國休利特基金會從6個維度界定了深度學習，分別是掌握核心學科知識、批判性思維和問題解決能力、有效溝通、合作、自我導向學習、學術思維。落實到數學教學上，深度學習的標準為：學生是否掌握了課程核心概念和學習的基本方法策略；學生是否能夠利用所學發現問題并解決問題；學生的合作交流過程是否真實發生；學生是否學會用正確、完整的口頭或書面的方式表達自己理解的課程內容。如果想在完成課程目標的情況下達到以上的學習效果，僅依靠課堂上的40分鐘是有難度的。合作交流和書面（或語言）表達的前提，是學生已經有了足夠的體驗和實踐過程，前置性學習可以給這個過程提供足夠的時間和空間。教師可以根據課程需要，在授課的前一天（或幾天）把任務布置下去，給學生自主開展探究活動。待學生回到課堂上，自然就會想說、能說和會說。

3.孕育數學核心素養

數學學科6大核心素養包括數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算和數據分析。課程標準中提出了數學核心素養的本質就是“三會”，即會用數學的眼光觀察世界、會用數學的思維思考世界、會用數學的語言表達現實世界。這些重要的數學品質的培養需要貫穿于每一次的教學之中。前置性學習作為課堂教學之外的一種教學形式，以其靈活多變的形式承載更多的素材，幫助學生去觀察世界、思考世界和運用數學語言去記錄自己的想法，從而提高學生的數學核心素養。

三、靈活多變的前置性學習形式

任何教學活動都需要借助一定的媒介輔助完成，這個媒介除了教師的口述，還可以是文字、圖片、視頻等形式。前置性學習也是如此，學習形式和內容可以豐富多樣，因此，教師就需要根據教學知識內容的變化來靈活設計前置性學習的形式。

1.課堂操作活動前置

很多教學活動在實際操作時，或因時間關系倉促結束，或是淪為部分學生和教師的聯合表演。活動進行得不充分、動手時間不充裕，學生就無法把體驗上升到經驗，從而影響學生對教學內容的掌握。其實，有一部分教學活動是可以前置的。

例如，蘇教版教材五年級下冊“圓”這一單元中“認識圓周率”一課，教材的教學順序是先觀察3個車輪，然后提出問題：比較3個車輪的直徑和周長，你有什么發現？接著通過例題讓學生經歷猜想和實驗驗證的過程，最后計算發現圓周率。

教材的編排非常符合觀察—猜想—驗證的認知發展規律。但是在實際教學中，教材中例題的觀察對于五年級學生來說過于直觀，不足以喚起學生對課堂的熱情，例題中的猜想雖然含有一定的推理性，但是給出的線索太突出，降低了猜想的挑戰性。驗證環節其實是課堂上最耗費時間的部分，那么，是否可以把測量計算的環節放在課堂之前，給學生充足的時間動手體驗？為此，教師可以設計如下的前置性學習單。

活動：同學們幾人一組，尋找周圍3個大小不同的圓，想辦法測量出它們的周長，再計算每個圓的周長除以直徑的商，并把表格填寫完整。

周長 直徑 周長除以直徑的商（得數保留兩位小數）

你發現了什么？把你的猜想寫下來。

在課堂上，教師可以讓每個小組派代表將獲得的信息填寫在黑板上，并介紹“本小組測量的物品是什么？如何測量出它們的直徑和周長？大家得出的商差別大嗎？通過直徑、周長的變化及所對應的商值，你有什么猜想？”整個課堂圍繞在學生闡述、解釋并且思考的過程中進行。將活動前置，每個學生有了充分的活動時間，在課堂上就會出現百家爭鳴的場景，這樣，學生對π的理解會更深入，還培養了學生科學實驗的觀念。

2.陳述型知識前置

在教學中，像概念介紹或是定義說明等都屬于陳述性知識。當學生的閱讀理解能力達到一定水平時，陳述性知識就可以前置，交給學生自主學習，將課堂時間放在公式推導和概念變式的教學上。

例如，教學蘇教版教材六年級上冊“長方體和正方體”時，第一課時為“認識長方體和正方體的特征”。教材上的設計是讓學生先找一找生活中的長方體，再研究其面、棱、頂點的特征。

對于六年級學生來說，完全有能力自學教材中關于面、棱、頂點的概念，這是非常好的鍛煉學生自學能力的機會。因此，教師可以將這部分知識前置，讓學生利用課前時間進行充分解讀、觀察和感受。教師可以設計如下的前置性學習單。

（1）準備一個長方體盒子，認識它的“面”“棱”和“頂點”：

（2）仔細觀察（數一數，測一測，比一比……），一個完整的長方體，它的“面”“棱”和“頂點”分別有什么特征，把你的發現記錄在下表中：

物品名稱 面有 個面有 個面有 個面棱有 條棱有 條棱有 條棱頂點有 個頂點有 個頂點有 個頂點

這份前置性學習單分為兩部分。第一部分是讓學生觀察面、棱、頂點的位置，沒有直接給出教材上的文字性定義，也是為了讓學生對面、棱、頂點有更加直觀的理解。關于文字定義部分，可以在課堂教學中師生一起解讀，當學生有了直觀感受后，再來體味文字描述的定義，會理解得更加透徹，同時也規范了學生的數學語言表達。第二部分要求學生自己尋找生活中的長方體，通過觀察完成表格。

在課堂上，由于學生已經完成了前置性學習單，所以教師就可以直奔主題——讓學生交流長方體面、棱、頂點的特點。學生的互動是有準備的，而且每個學生都進行了充分的思考，他們的交流是不斷深入的。這時，教師可以提出“你是如何數出來的？按照什么樣的順序？”“你在觀察的過程中遇到過什么問題？”“你能得出什么結論？”“為什么有的學生能夠找到正方形的面？”“面、棱、頂點之間的關系是什么？”等一系列問題。這樣的問題能夠促進學生的深度學習，發展學生的空間思維和邏輯推理能力。如果沒有前置性學習，大部分學生就很難在短時間內去思考這些具有深度的問題。

3.儲備型知識前置

數學知識是按照螺旋上升式的結構發展的，從嚴格意義上說，數學中沒有絕對的“新授課”，大部分課程均屬于“復習課”。因此，教師在課前一定要弄清楚本節課學生的知識起點在哪里，學生需要的知識儲備是什么。考慮到不是每節課都有時間去回顧和復習，為了提升課堂效率，教師可以將這項工作前置。

例如，教學蘇教版教材四年級下冊“認識多位數”時，教材的教學思路是先了解生活中的多位數，再根據計數器感受數位之間的關系，最后認識萬級上的數就表示有多少個萬。這樣的教學順序符合由生活進入數學，由淺層認識進入深層認知的學習順序。

如果換個角度看，就會發現本課的知識生長點其實是二年級下冊的“認識萬以內的數”，如何在這個基礎上進行知識遷移，從而讓學生可以掌握多位數的意義和進率呢？教師可以設計如下前置性學習單。

（1）①10個一是（）；10個十是（ ）；10個一百是（ ）；10個一千是（）。

②4687是由（ ）個千、（ ）個百、（ ）個十和（）個一組成的。

③七千六百零八寫作（ ），它是由（）個千、（ ）個百和（）個一組成的，也可以看作是由（）個一組成的。

（2）在計數器上表示下面各數，再寫出這個數。

本次前置性學習分兩個部分。第一部分是對萬以內數的意義及讀寫進行回顧和復習。第二部分要求學生思考在數位不夠的前提下表示三十萬，學生會出現很多不同結果，有的學生會在萬位上畫30顆算珠，有的學生會在萬位的左邊加一個數位“十萬”……不管用什么方法，都是學生利用自己的知識儲備進行的猜想，都是教師在課堂上可以利用的資源，讓學生對不同的表示方式進行討論和研究。

四、前置性學習制訂的注意事項

在實際教學中，前置性學習的使用范圍和方式都比較靈活，但是在前置性學習設計過程中需要注意以下四點：

第一，問題數量宜少不宜多。因為前置性學習利用的是學生的課余時間，所以問題的數量不宜太多或者太復雜，一般設計1至2個主要問題即可，避免加重學生負擔，導致學生不愿意去好好思考，從而使前置性學習流于形式。

第二，探究空間宜大不宜小。前置性學習應當盡量設置開放性、探究性比較強的問題，這樣的問題能夠最大程度地發動所有學生共同參與，確保每個學生都帶著思考進入課堂，并且能夠提高每個學生參與課堂研究的積極性。

第三，適應面宜廣不宜窄。教師日常設計的前置性學習，面向的是全班學生，學習的內容應該是每個學生都樂于參與的，不能讓課堂最終又成為幾個優等生的探究課堂。我們的宗旨是真正的、有意義的生生課堂。

第四，思維性宜深不宜淺。雖然學習內容盡量不要復雜，但是并不意味著降低思維要求。前置性學習的要求是“簡約但不簡單”，提高思維含量，促使學生思考數學最本質的東西，這樣的深度學習才是課堂表達的堅實基礎。

我們所倡導的前置性學習不是為了前置而前置，其前置的目標是更好地為課堂生本教學提供機遇，為提升學生學科素養發展提供渠道，為促進深度學習提供可能。陶行知曾說：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”前置性學習的設計要有意識地培養學生自主學習的能力，課堂最終是學生的，我們教師能做的就是讓學生在課堂上展現自我風采！