基于中職生認知下的前測性語文教學模式研究

前測性教學將學生的自我綜合評價、反思、掌控及終身學習的能力作為衡量學生能否接受新知識、新技能以及培養核心素養的標桿。前測性教學模式與課前檢測不同的是，前者不是以測驗學生的知識積累為核心，而是以檢測學生對知識經驗運用能力為核心。通過前測性評估，在教學上直接指向學生素養及能力的提升，使得教學從“知識本位”轉化為“素養本位”。皮亞杰認為人的發展應立足認知經驗上，在同化、順應、平衡等心理機制的作用下，促使人的認知不斷進步，并建構出自我的體系。而學習便是在過去經驗的基礎上建構新知識，學習者的認知發展直接受限于知識的習得、社會經驗等要素。前測性教學同樣主張在學習中不斷穩固原有經驗結構，并構建新的認知結構。

一、前測性語文教學模式可行性

前測性語文教學模式起源于美國，后受到全球諸多高校的認可。其以學生的發展認知為基礎，以教學預期、評估為攻略的參與式學習而倍受推崇。前測性教學模式傳入中國后，最初被應用在高等教育的課堂教學中，涉及學科廣泛，主要包括：計算機、農學、醫學等實踐性強的學科。中職的教育體系同樣有著實踐性、操作性強的特點，因此將該模式納入中職語文教育體系有著一定可取之處。在前測性教學模式下進行語文教學設計，有著整體性、系統性的特點。教學過程從導入到總結復習，教學流程保持著系統性的閉環結構，滿足了語文教學時不同課堂間的教學內容過渡銜接，在逐步推進中系統閉環的運轉也更加流暢，課堂聯系、師生聯系更加緊密。在前測性教學模式下的語文教學，中職生不再是游離于課堂教學之外，而是參與到課堂之中，將其推到課堂的主體之上，教學不再是教師的“一言堂”，學生在接受學習時有著更濃厚的興趣與參與熱情。在教師的不斷總結、預告之中，學生會依據教師指出的總結內容及目標引導下進行潛在的學習，促使課前準備更加充分。教師在不斷對學生的認知剖析中，使得課堂教學目標有所反饋，再結合反饋進行教學反思，為后續教學進行調整，以選取更加高效的教學手段，讓教學更加貼近學生的實際，促進學生的綜合發展。

二、前測性語文教學模式

前測性語文教學模式中，不僅只是課前環節，還包括導入、目標、參與、后測和總結，一共六個環節。

（一）導入

在實施教學活動前，會經歷一個牽引的過程。而這牽引的過程便是課堂導入環節，導入的目的是為了學生更快速進入課堂，喚醒興趣，營造課堂學習氣氛，以此強化語文學習的內在驅動，讓學生能夠意識到教學實施的核心。對于中職生而言，由于語文基礎不牢靠，心理上長期保持對學習的冷漠態度。因此在課堂表現中學習態度不端正，興趣缺乏。因此在導入環節中，中職語文教師應讓學生意識到教學實施的核心內容，通過精心設計某一故事或者活動來引入教學活動，使得教學內容與上一次課堂教學內容相聯系，把學生已有的認知經驗與學習內容相關聯，從而保證導入的實施能夠使得學生順利融入到課堂學習中。

（二）目標

目標是指課堂學習中應達到的預期結果。在中職語文教學中，學習目標的闡述應該做到言簡意賅，避免長篇大論，涉及到教學內容的重點更應該強調本節課上應積累的知識與習得的技能，讓中職生在進行學習能夠有一個明確的認知。教學目標作為課堂教學的預期結果，直接影響學生的課堂學習活動。鑒于此，學習目標應該能夠體現學生的行為主體、學習內容、及學習情況。此外，學習目標并不局限于單一的內容，在目標的指向上可以是特定的群體或者特定的學生例如分層目標，結合學生的認知基礎進行設計教學目標，推動課堂教學活動。

（三）前測

前測性語文教學模式中，前測是后于學習目標設立，處于教學程序的中段。在確定學習目標后，再通過綜合性的評價方式對學生進行有效測試，以此了解學生的學習基礎與課前準備情況。在中職語文教學中，普遍存在兩種情況：第一，學生語文積累薄弱，課堂學習不專心，在課后沒能進行及時整理復習;第二，學生缺乏對新課程的了解，沒有養成預習的習慣，內心對語文學習不以為然。這直接關系到學生的課前準備情況。學生課前準備并非簡單地對課堂學習進行一些知識記憶、理解，還包括學生潛在的內心準備與知識準備。內心準備是指學生個體對課堂學習的心理預期值，當學生對課堂的心理預期值低，則容易導致課堂學習參與度不足，教師應積極引導提高其心理預期值。知識準備即是學生已有的知識經驗、生活經驗、社會經驗及對課堂學習的掌握程度。在進行前測時，教師可以通過問題、討論、筆測等多形式進行對學生的準備情況的摸底，具體結合到課堂的學習目標，再綜合學生的知識準備情況與心理準備情況，及時調整教學思路。前測是整個教學活動的基點，教師通過前測能夠對學生的學情有著清晰把握，為教學準備做更有力的把握，能夠對教學內容的進度與深度進行合理的調整。在前測中，學生也能夠將自身的學習情況、能力素養等表現給教師看，讓教師對自身的教學能力與教學期待有著清晰的把握，推動師生間的良性交流，為完成學習目標做好準備。

（四）參與

課堂參與作為整個語文教學模式的中心環節，直接影響到教學的質量。課堂參與強調師生間的互動。在中職語文教學中，師生交往互動的好壞直接影響教學的質量。中職生正處于心理發育及生理發育的重要階段，并且其在接受教育的過程中，由于知識基礎較為薄弱，成績不盡如人意，導致內心出現一定的學習畏難心理。其次，有部分學生在受教育過程中甚至曾經受到部分教師的不同層次的歧視、漠視，導致在進行學習時對教師持有抗拒心理，對教師總體表現不信任的態度。因此，中職語文教師在進行課堂活動時應加強與學生的多向互動，不斷推進教學進步。學生課堂參與度的提高是教師體現教學智慧的重要表現。在進行教學時，教師應對教學設備、教學資源能夠靈活運用，合理取舍，以此創造一個相對活躍的學習氣氛。在中職語文課堂的雙向參與中，教師應加入一些與學生專業相關的問題，進而讓學生更加肯定教師的價值，推動學生積極參與學習，保證目標的達成。

（五）后測

后測是在課堂結束時，對學生的再次測驗。后測與前測是相對應的，不過測試內容有所不同。一般而言，后測注重對學生的學習內容的掌握程度，進而評估學習目標的完成情況。雖然中職語文在中職教學中不注重學生對文本的背誦與記憶，但無論是思維、能力還是道德價值的培養都需要一定的課程內容為支撐。鑒于此，在中職語文課堂中應注重考驗學生對語文知識技能的應用。在中等職業教育國家規劃教材《語文·基礎版》中便有“語文基礎知識與應用”這一模板。在進行后測時，可以結合一定的情境進行單獨測驗，通過現場實踐的形式來檢測學生是否掌握該項知識技能的應用，如考驗學生口語交際能力，可以通過情境創設、小組辯論等形式進行測試。此外，教學內容的復雜性與課堂的情況的多變性意味著測試的內容、形式是多樣的。因此，后測不能只是單一將其認定為學知識或者是學技能，也不能將其當做教學目標的完成。通過后測，教師可以更全面客觀地評估教學實情，了解學生的學習動向，為后續教學設計提供思路，促進教學效果提升。

（六）總結

總結是對整個課堂學習的回顧。如果說導入起到牽引教學的作用，那么總結就是回收的過程，在總結的環節，應對課堂教學起到收束的作用。總結在前測性語文教學模式的教學中起著承前啟后、承上啟下的作用。首先，教師總結時，可以簡單回顧一下課堂教學的知識內容，或者分析在教學時學生出現的問題，讓學生對學習目標有著更加深入的了解。然后就學習目標的完成情況進行調撥，讓學生意識到教師對自己的關系，了解到自身的知識掌握情況與實際應到達的水平間的差距，在對比中激發學生前進的動力。同時在總結的環節中，還可以對下一節課的學習內容與學習目標作出預告，形成課堂與課堂間的銜接，讓學生更好地為下一節課做好課前準備。

三、前測性語文教學模式的主要優勢

（一）目標準確

教學目標隨著學校的不同類型、層次，在培養人才上有所區別，中職語文教學目標與普通高中教學目標有著差異之處。但目前，許多教師受限于教學經驗的不足，沒能正確把握中職語文教學目標。首先，語文教學目標相對于語文課程目標而言，更加細化、具體、可操作。在新的課程標準中，語文課程目標分為三個維度：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。而中職語文教學目標的確立，又涵蓋學生的行為區分、情感區分及技能區分。并且中職語文在教學目標的選擇上，更重視學生認知領域和情感領域，這是由中職生特殊的學習條件及培養目的所決定。但無論哪個維度，其最終都是指向學生。由此可知，目標的設計不僅是對教學完成內容設計，還涉及學生能夠在課堂中掌握的能力和技能水平的要求。同時也是檢察學生在課堂中對教學內容的理解及掌握程度的標準。在前測性教學模式的教學當中，在導入之后就是展示“學習目標”，這個目標便是教師在教學時應該實現的培養目標，這個目標是以學生認知發展為主體的，教師只是從旁輔助的工具。例如，《合歡樹》的學習對象是指剛踏入中職學習的一年級學生，其要求學習后行為對象是學生在學習此文后應在行為上發生的轉變，具備什么樣的思想條件和素養條件，并且要達到一個最低標準。因此，可設計這樣的目標：一說明《合歡樹》中“我”的生活態度的轉變;二說說“合歡樹”象征著什么？這么寫有什么樣藝術意義？

（二）學生參與

新課標強調自主、合作、探究的學習方式，注重以生為主體的課堂教學，關注學生的身心發展規律。學生參與是前測性語文教學模式的一大特點。在教學過程中，教師通過前測、后測等形式充分了解學生在個體上的學習差異，知曉學生的學習偏好。無論是教學內容的調整還是學習方法的選擇以及測試評價的方式，都要以學生內驅力為核心，推動服務。學生參與即在教學中，學生要勇于展現自己內心的學習欲望，并對自身的學習過程進行調節與監控，及時實施學習計劃、選用學習方法。與自主學習不同，參與式的學習是師生間的互動學習。對于中職生而言，學習內驅力差、語文基礎薄弱、自主學習意識淡薄，單純以自主學習為驅動是不足以完成課程任務的，教師要從旁引導。在教學中，學生參與的方式有很多，例如小組競賽、討論、學生互評等等，創設問題情境也是其中之一。教師可以針對教學內容進行以關鍵性問題為核心的教學引導。在提問題時，教師的問題要與教學目標貼近，不宜提出過多細碎雜亂的問題，減少“是不是”的判斷性提問，多提“為什么”的探究性提問，如此才能保證問題的有效性。同時在回答問題時，應要求學生用一段話來表述，以此調動學生的知識積累與知識經驗。

（三）及時檢測

檢測是對學生掌握語文知識的一個標準性評價，它的形式是多樣的也是多方位的。檢測并不只是采取考試的形式，還能夠通過口頭問題提問、書面反饋等形式。對于中職生而言，成績不再是局限學生學習的唯一標準，如何提升語文的應用技能及核心素養成為了學生語文學習的關鍵。對于準備步入職場的中職生而言，在語文學習中掌握哪項技能有助于成為日后的職場助力更能提起他們的興趣。因此，中職語文教學評價應是一種及時性的檢測，如此才能保證學生的學習方向、學習興趣等掌握在教師的手中。而前測性語文教學模式的檢測則主要集中在前測與后測兩個方面，前測是對學生進入課堂前的學前準備檢測，旨在了解學生的能力水平與心理準備程度，適時監督學生對教學內容的準備情況。而開展后測，則是對課堂學習效果進行評估，了解學生對新知識的認知情況，為后續課堂教學活動的開展定向，滿足學生的發展需求。

綜上所述，前測性語文教學模式遵循學生的認知發展規律，以學生所開展學習的培養目標為前端，將目標的實現作為課堂教學的方向，在開展教學前便對學生進行檢測，了解學生知識準備與心理準備，掌握學生學習能力，再從前測的反饋中進行對課堂活動設計，拉近課堂參與的距離，在學習結束后及時實施檢測，了解學生學習動態，進行課堂總結。總體上呈現由淺及深、承前啟后的發展特征，符合由簡單到復雜，由積累到創造的認知規律。

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陳國銀，甘肅省定西工貿中等專業學校高級教師。