語文翻轉課堂實現深度學習的對策探究

唐冬梅

信息時代的翻轉課堂，其實就是用教學微視頻、云平臺等技術支撐的新型“先學后教，以學定教”。翻轉課堂教學環節三部曲是：課前微課或學習任務單自學，課中協作深化，課后鞏固拓展。

比起其他學科，語文學科的翻轉課堂，因為學科的特殊性和各種客觀因素，進展步履維艱，大多數語文課堂未實現真正意義上的“翻轉”。華南師范大學教育信息技術學院導師胡小勇博士指出：“技術不是翻轉的核心，深度學習設計才是有效翻轉的核心。”而很多語文老師，都把翻轉課堂的“先學后教”等同于“預習+傳統課堂”，以為課前用了微視頻，課中使用了信息技術教學就是“翻轉”，最常見的是，學生利用微視頻或導學案自學課文(包括作家、生詞、情節、主旨、寫作手法等)，課堂上老師重復一次導學案的內容，展示學生的學習成果。像這樣，從“課前微課自學”到“課中協作深化”的過程中，很多語文老師沒有把握好課前讓學生自學什么，課中又深化什么、如何深化？課前沒有教師的“深度學習設計”也就沒法實現課堂中學生的深度學習，這就不是真正意義上的“翻轉課堂”。

依據《義務教育語文課程標準(2022年版)》對語文核心素養培養的要求以及學業質量的規定，筆者認為可以從“學生學習”和“課程性質”兩個維度來觀察評價語文翻轉課堂是否做到了“深度學習”。

1. 學生學習

(1)課前自學的可行性和有效性：絕大部分學生能在恰當的時間內(10～20分鐘)通過微視頻、任務單等自學材料完成自學，達到課前自學的基礎目標。可行并有效是指能適應常規學習，自學材料符合學情、適應學生學習最近發展區，學生能夠主導自學過程，高效完成自學任務，教師不做干涉。

但事實是，很多翻轉課堂的展示課、示范課，看起來效果非常好，但建立在學生超常規超時長的預習準備的基礎上，造成用幾節課時間去準備一節展示課的現象，這反而增加了學生和教師的負擔，翻轉課堂要摒棄虛假的“高效”。

(2)課中協助學習的有效性和深度性：深度學習關注的是學習者學習的過程與狀態，對知識核心概念和原理的深層次理解，對學習意義和知識的協同建構。學生不再機械地記錄老師的演講內容或者重復練習，而是進行同伴協作去解決棘手的問題，完成對知識的深加工。

2. 課程性質

深度學習課程設計要符合的五個基本特征：強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用、注重批判理解、面向問題解決。

課中各個教學環節中，教師與學生之間的主要活動旨在激發學生的興趣，調動學生的主觀能動性，發揮學生的主體作用，教學不僅是講授已知的東西，更應該教會學生探究未知的東西，教學應該讓學生有能力回答未被解答的問題，也該讓學生去提出尚未提出過的問題。深度學習設計指向的是批判性思維、抽象思維和創造性思維等高級思維。

課前有教師的“深度學習設計”，才有課堂中學生的深度學習，這才是真正意義上的“翻轉課堂”。

一、 區分課前自學基礎目標和課中學習高級目標

語文翻轉課堂如何做到“深度學習”，首先要解決教學目標設計定位的問題。

正確的翻轉課堂教學目標定位應該是：課前定位于解決基礎目標，課堂中定位于提升高級目標，條件允許的話課后再做全面鞏固。依照布魯姆認知目標分類法六個層次，“在翻轉課堂中，識記、理解、運用是初級目標，分析、評價、創造是高級目標。學生在課前通過自主學習完成的是基礎性的初級目標，側重在學習任務單的指導下，觀看微視頻掌握基礎性內容。課堂上，學生在老師的指導下，通過協作研討、師生釋疑來實現認知提升、解決重難點的高級目標”。

以學習心理描寫為例，課前自學基礎目標(識記、理解、運用)：

1. 知道心理描寫的定義及其作用；

2. 了解心理描寫的幾種類型，能在具體文段中辨識判斷其類型(內心獨白、環境描寫；環境烘托、人物動作語言細節)。

課中學習高級目標(鞏固識記理解運用；分析、評價、創造)：

1. 通過借鑒經典作品，合作探討，總結出各類型心理描寫方法的技巧；

2. 運用所總結的方法技巧進行創作，展示作品，互相交流評價。

而銜接課前自學與課中學習的環節是教師批閱學生的自學學案，了解學生的掌握程度，或者課堂上設置學生自主學習效果檢測環節，從而有針對性地點撥梳理，為高級目標的達成打下基礎。這是同一個知識點，按照布魯姆認知目標分類法六個層次(識記、理解、運用、分析、評價、創造)而設計的課前自學基礎目標和課中學習高級目標。

但要特別注意的是，在語文學科中“知識點”與“知識點”之間是并列關系，每一個知識點的學習都可以包含布魯姆認知目標的六個層次，單純把某個知識點作為基礎目標，另一個知識點作為高級目標是不合理的。

因此，區分課前自學基礎目標和課中學習高級目標，要堅持以學情為界定標準，即著眼于學生最近發展區(蘇聯教育家維果茨基提出的兒童教育發展觀：他認為學生的發展有兩種水平，一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。)，語文翻轉課堂教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。因此，筆者認為，語文學科因其特殊性，某一課文某個比較顯淺易理解的知識點交由學生課前獨立完成，課堂上在展示和檢測學生自學效果的基礎上，集中時間重點學習的另一有相對難度的知識點，借助師生互動、生生互動等合作性學習來完成其識記、理解、運用等的訓練，這種情況屬于翻轉課堂所提倡的“課前自學基礎目標”和“課堂解決高級目標”，也是屬于“深度學習”。

二、 教學目標“選點”，避免重復低效

語文翻轉課堂如何做到“深度學習”，關鍵是教學設計要梳理“選點”。

“選點”，是教學目標的設計要突出重點，做到一課一得，做到知識點的細化和系統化。語文因其知識的呈現具有特殊性，需要語文老師對教材進行深度開發，摒棄“教教材”“面面俱到”的做法，適應新課程改革的要求，做到“用教材教”，結合文本的自身特色，把教學目標的知識點細化了，才有可能深入。這就要求教師每學期必須對教材做統籌分析，做出最優的知識點組織安排，以減少低效簡單的重復。以部編版七年級語文下冊教材為例，教師必須清晰知識點對應的課文(表1)，才能依據學情因材施教。

表1 部編版七年級語文下冊教材知識點對應的課文

又例如寫人敘事文教學，不可避免的就是學生對課文的整體感知，即對事件情節內容的梳理。傳統的語文課堂就是每一篇課文都讓學生在課堂上概括事件情節，這是低級教學目標，但它必須花費時間，因而造成要解決更高的教學目標(分析評價人物、模仿創作等)就必須放在第二第三課時。但如果對全部單元課文這樣列表一梳理，只需要以一篇課文為例，教會學生如何概括情節事件，其他課文都可以把這作為自學任務，課前解決，課堂上就留足夠的時間解決更高級目標。因此，系統梳理“選點”，是課堂上學生深度學習的前提。

三、 教學問題“選點”，體現學習主體

語文閱讀教學問題預設要選好兩個“點”，一是以學生為主體的出發點，一是帶動學生對整個文本閱讀與鑒賞的切入點。

《義務教育語文課程標準(2022年版)》第四學段關于“閱讀與鑒賞”的要求有：“在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷；閱讀整本書，把握文本主要內容，積極向同學推薦并說明理由。”但目前很多教師在問題預設上，并未體現這種學生學習主體地位，而是都只從文本出發，例如《社戲》一課關于月夜行船部分提問：“這些景物有什么特點？”“作者從哪些方面來描寫？”“說說這一段有什么作用，表達了作者什么情感？”這樣的問題預設，課堂上，學生學習的終極目標就是知道正確答案是什么。而教師以為把“標準答案”教給學生，就完成教學任務了，忽視了學生真實自然的個性體會，長此以往，會造成學生思考懈怠，形成等答案記答案的機械學習習慣。因此教學問題的預設要先選好“出發點”——以學生為學習主體為“出發點”。所以，《社戲》設計讓學生通過品讀動作和景物細節來體會人物心情時，應該這樣預設問題：行船去看戲的途中，“我”的心情是怎樣的？你從哪些細節中感受得到，請找出相關句子回答，說說你的看法。以學生為學習主體為“出發點”預設問題，從學生的自主閱讀感悟角度提問，學生沒有“標準答案”的約束，暢所欲言，可以就自己喜歡的一個詞、一句話、一種修辭、一個段落來回答，生發出不脫離文本但又多姿多彩的獨到感悟。

而選好一個主問題作為切入點，帶動學生對整篇文章的閱讀與鑒賞，非常考驗教師對教學問題組織的整合能力。余映潮老師曾指出：“主問題是閱讀教學中能從課文整體的角度或學生整體參與性上引發思考、理解、品味、欣賞、探究的重要的提問或問題，是能夠讓閱讀研討深深進入課文的教學問題。”

以《詠雪》為例，很多教學設計的問題是這樣零碎、無組織的：①“撒鹽空中”和“柳絮因風起”哪個比喻更好？說說你的看法。②為什么謝太傅“大笑樂”？③文中結尾交代謝道韞的身份有何用意？這些問題設計就是按照文本呈現內容的順序來分析，把文章割裂了。這種問題預設，往往在課堂上會生成一些學生因理解不到位而不著邊際的答案，大大降低了課堂效率。而使用主問題式的設計可以這樣：兄子胡兒答“撒鹽空中”和兄女答“柳絮因風起”，你更欣賞誰(說理由)？謝太傅更欣賞誰(說理由)？作者更欣賞誰(說理由)？這個主線問題，其實就是上文三個零碎問題的綜合，更體現對學生的邏輯思維能力的訓練。

因此，語文閱讀課在教學問題的設計上力求預設出一個主問題作為切入點，用以引導學生自主學習、合作探究、交流表達，落實學生語文核心素養的培養，如此才能實現深度學習。即教師首先要精心冶煉出一個“牽一發而動全身”的“選點”，使眾多的問題在這個“選點”引領下行云流水般自然地展開。這個“選點”必須是洗練而縝密的，它強調要把課文當作一個不可分割的整體，讓學生來整體感悟，它要求對全篇的知識能力的架構用一至三個層遞性的主問題串接起來，一步一進，一步一得，一氣呵成地達到對課文內蘊的透徹理解。

以《沁園春·雪》為例，很多教學案例在問題預設上非常精細繁雜，學生完全喪失了自主學習、合作探究的機會：一、 賞析上闋：①哪些部分寫雪景？②對雪景的描繪，哪個句子起了統領作用？統領了哪些內容？③詩人看見了哪些景物，有何特點？用了哪些表現手法？④體現詞人什么思想情感？二、 賞析下闋：①上下兩闕如何過渡？②引出哪些歷史人物，有什么共同特點？③詞人對這些歷史人物的評價是如何的？為什么要評價這些歷史人物？

像這樣很多教學問題的設計看起來思路很清晰，但課堂上學生只能被教師牽著鼻子走，被一個接一個大大小小的問題狂轟濫炸，無法享受自主學習的樂趣，更談不上深度學習。選一個主問題作為切入點可以這樣：介紹寫作背景，告訴學生此詞作一出，震動神州，蔣介石評價詞中有“帝王氣象”，任選角度賞析《沁園春·雪》中的“帝王氣象”。這樣，學生可以從景物意象的選取、景物的特點、用字選詞的品位、對比襯托手法的運用等自主賞析詞作，各抒己見交流看法，最后教師根據學生對該詞作的分析總結出賞析豪放詞的風格特點的方法，從而獲得合作學習的成果，如此才是深度學習的翻轉課堂。

綜上所述，語文翻轉課堂，無論是課前基礎目標和課中高級目標的確立、教學目標重點的梳理與選擇，還是教學問題的預設，都是指向學生自主學習和合作探究的達成，借學生的集體力量和學生的集體智慧來發展學生，實現深度學習，這才是真正有效的語文翻轉課堂。