走進學術反芻的意義世界

□ 文/李梟鷹

萬事萬物皆有其道，遵道而行則事半功倍。學術有學術之道，學術家各有各的學術之道。從根本上看，學術之道在自然生態大道中，因為人類從自然生態而來。從自然生態大道中析出各種人類社會大道，是智者或大家們的共性。這確實值得我們學習和借鑒。涂又光先生曾從牛吃草悟出“知識反芻”，并將其命名為“反芻律”。反芻律與經驗律相對，前者是“中國文明幾千年來得以延續的成功方法”，后者則“在以美國為代表的西方國家結出了碩果”[1]。事實上，此律也適用于學術，我們稱之為“學術反芻”。

學術反芻是一種學術的再咀嚼、再消化和再吸收

反芻是長期自然選擇的結果，已經成為草食動物正常的生理消化過程。草食動物一般采食比較匆忙，“采食飼料時未經充分咀嚼，即吞入瘤胃，再移入網胃；而后嘔回口腔，重新細嚼，并混以唾液，咽入瓣胃或皺胃”[2]，達到充分采食以及易于消化和吸收的目的。從過程來看，反芻內含超循環的意蘊，蘊含著知識、學問、學術之道。正因為如此，學界有了這樣或那樣的反芻論。這實乃先賢們從生態大道中尋覓知識、學問、學術之道的常用范式。

對于人類而言，反芻作為生理消化過程是難以想象的，但作為精神消化過程則是重要的和必要的。事實上，人們也一直在用行動證明精神性反芻的重要性、必要性和有效性。在我們最熟悉的學習中，總是存在著這樣或那樣的反芻行為。譬如：知識學習通常是先記下或背下某些知識，日后再慢慢理解、消化和吸收這些知識。又如：教師在課堂教學之后，經常反思所教的內容、方法、過程、效果以及教學的風格、藝術和智慧，此實乃“教學反芻”，亦是反思性教學的寫照。

反芻是人類不可或缺的精神或思維形態的理性行為。知識需要反芻，學習需要反芻，教學需要反芻，學術需要反芻，“溫故而知新”可謂知識反芻、學習反芻、教學反芻和學術反芻的寫照；歲月需要沉淀，意義需要重構，價值需要再現，生命需要磨礪，生活需要回味，人生需要反思，而“一日三省吾身”可謂歲月反芻、意義反芻、價值反芻、生命反芻、生活反芻和人生反芻的寫照。毫不夸張地說，反芻暗藏知識之道、為教之道、為學之道、學問之道、學術之道以及生命之道、生活之道和人生之道，具有獨樹一幟的認識論和方法論意義。

學術反芻作為一種精神消化過程，人類的學術反芻可以反芻儲存在大腦中的未消化、半消化和消化了的概念、范疇、思想、觀點、主張、學說、理論等，為的是追求學術的至真、至善和至美。學術反芻可以是個體行為，也可以是群體行為，前者具有獨學性，后者具有共學性，二者齊頭并進、耦合互動，共成學術遞進之道。個體學術反芻與群體學術反芻具有耦合性和倚輔性，即沒有個體學術反芻，無以成群體學術反芻；沒有群體學術反芻，個體學術反芻的視野、高度和境界會受制約。學術反芻具有開放性、寬廣性和廣域性。學術反芻可以是重溫、反思、拓展和升華自己的著述，可以是復讀或詮釋他人的經典，可以是演說自己或他人的學術成果，可以是對學術會議的總結或評價，可以是對學術史的穿引和梳理，可以是對以往研究的再研究和再創造，可以是對以往研究的反思、質疑和批判。這些是相互區別的學術反芻模式，也是相互關聯的學術進階之梯，還是相互成就的學術升華之道。很多學者有這樣的感悟和體會：當把自己的系列論文匯集、整理、拓展、升華為系統性的學術著作之后，經常發現自己最初的認識是片面的、膚淺的和狹隘的。從共學的視角看，偉大的物理學家牛頓曾自謙地如是說：“我之所以看得更遠，是因為我站在巨人的肩膀上?！睆莫殞W的視角看，還可以有另一種說法，即“我們之所以看得更遠，是因為我們反復站在自己的肩膀上”。

學人站在自己的肩膀上，即便面對同一學術問題，抑或是走進曾經去過的學術領地，常常會看到與以往不一樣的“學術風景”，因為我們的認知、視野、體驗和感悟與以往大為不同了。當學人每一次回頭來看已經研究過的東西時，經常會在各種事實、現象、規律性中看到某種新的東西，通過研究和分析這些事實、現象、規律性的某些新的方面和新的屬性及特點，升華以往的概念體系、范疇體系、話語體系、知識體系、學術體系和理論體系，再生出更高層次和品位的學術，這是一種學術的自我修正、自我完善、自我超越和自我再造。反芻他人的學術是謂學術孕育學術，這是一種生態性學術反芻，也是一種集成性學術反芻，是一種萬取一收性學術反芻。當代中國生態美學家袁鼎生教授最初的“審美場”元范疇，就是統合20世紀90年代幾種主要的美學整體范疇，即審美關系(周來祥)、審美活動(蔣培坤)、審美現象(黃海澄)、審美價值(王世德)而成的，內涵不同于首創審美場的柏朗特之界定，后升華為生態審美場以及美生場，而美生場的內涵更來于一切審美文明的意義，這一連串的關聯呈現了學術反芻的生態性、集成性和萬取一收性，也展現了袁鼎生教授在學術反芻中的自我修正、自我完善、自我超越和自我再造。這一切可以從他所著的系列著作，如《審美生態學》（中國大百科全書出版社2002年版）等著作中窺見一斑。廣域地看，各學科領域的很多重大理論都是萬取一收的、集大成的產物，像亞里士多德哲學、愛因斯坦的相對論、復雜性科學等皆是如此。

學術反芻是一種學術的溫故知新或故地重游

溫故知新，即溫習舊知識而獲得新知識。知識是如此，學術亦不例外。學術也可以“溫故知新”或“返本開新”，學術反芻也可以產生“溫故知新效應”，亦即倒嚼舊學術而生發新學術。經由廣域而持續的學術反芻，我們會產生這樣或那樣的學術效應或學術反應：或自羞于學術常識不足，或自慚于學術視野不寬，或自愧于學術境界不高，或自疚于學術規范不達，或自豪于新問題的發現，或自信于新范疇的創造，或自傲于新理論的創建，或興奮于獨特見地的提出，或得意于頓悟或靈感的涌現。這些既是一種學術經歷，也是一種學術收獲，還是一種學術自省。通過周期性的學術反芻，系統性地反思、質疑和批判自己或別人的學術，諸如站位高不高，看得遠不遠，分析透徹不透徹等。毫無疑問，這些皆是學術進階之道，也是學術走向理性和成熟必須經歷的錘煉。

學術要有勇往直前的沖勁與毅力，也要時不時地停下來或放慢腳步。回望走過的學術之路，看是否正確，是否輕便，是否寬闊，是否通達，是否深遠，是否可持續；反思耕耘過的學術領地，看是否有繼續開采的必要，是否還存在尚未開采出來的金礦。任何人的學術都不是線性遞增的，而是螺旋式上升或迂回前進的，這好似流經九曲十八彎的黃河，既存在湍流不息的直流，也存在緩緩而行的回流。直流或許可以讓學術一日千里，回流則可以讓學術沉淀穩健，學人需要藝術地、智慧地、理性地平衡兩者之間的關系，找到兩者之間的黃金分割點，而不是從中做“非此即彼”的選擇，永遠處在兩個沒有回旋余地的極端上。

學術需要故地重游，需要接著做，需要適時逗留，需要反復耕耘。學術在“故地重游”中自我修正、自我完善、自我超越和自我再造。這是學問家給予我們的寶貴經驗。學術的故地重游會因年齡或閱歷的變化，帶給學人以不同的學術體驗和學術感悟，借張潮的話說，“少年讀書如隙中窺月，中年讀書如庭中望月，老年讀書如臺上玩月，皆以閱歷之淺深為所得之淺深耳”。學術經常甚或總是在“接著做”“重新說”中，自我修正、自我完善、自我超越和自我再造?！肮实刂赜巍迸c“接著做”“重新說”是學術升華和躍遷的良方，兩者內在關聯、前后相繼和相互成就。在學術上，如果沒有“故地重游”的閑情雅致，就沒有“接著做”或“重新說”的寧靜致遠。反之亦然。通過“故地重游”，發現新的元范疇或元理論或元范式，找到新的生長點，形成新的“接著做”，如此周而復始，縱深推進而奔向未來。通過“故地重游”，還可以賦予舊范疇以新意義，或發現舊范疇的新用法。譬如：“無序”這個概念，“第一個出現的（熱力學方面的）無序給我們帶來了死亡。第二個出現的（微觀物理學方面的）無序給我們帶來了生命。第三個出現的（創世方面的）無序給我們帶來了創造。第四個（理論上的）無序則把死亡、生命、創造、組織統統聯系在一起”[3]。

學術也在“適時逗留”中自我修正、自我完善、自我超越和自我再造。學術人生不是百米沖刺，而是馬拉松長跑，需要恒心、耐心和信心，需要保持平和的心態，需要懂得一張一弛，需要適時放慢腳步，甚或停下來“將這美麗的景色看個夠”。學術是久久為功的事業，百米沖刺式的學術只能造就學術的“曇花一現”，沒有回望或反思的學術只能塑造走馬觀花的“學術過客”，即我們不記得曾經去過哪些學術景點，這些學術景點到底有哪些學術景觀，其間的學術景觀到底如何，是否與眾不同或獨樹一幟?？偠灾瑢W術好比旅行，需要時不時地故地重游，需要時不時地停下來，需要時不時地回顧和反思，而不是一味地往前走，永不停息地一個景點接著一個景點，偏好于追逐新景點、新景象和新感觀。走馬觀花看世界，所得之學術極有可能只是未消化的學術，或是半消化的學術，或是“夾生學術”。這種學術極有可能只是“知其然而不知其所以然”的學術，甚或連“知其然”的學術恐怕也不是。我們多數人有這樣的體會，即當我們在某個領域耕耘一段時間后，會突然發現自己早期發表的某些觀點、思想和主張是不正確的，是經不起理性雄辯和實踐檢驗的。當然，如果我們只是一個學術游俠，發一篇文章就換一個地方，是不會有這種經由學術反芻而引發的感悟的。對此，朱光潛先生在談美時說過的這段話值得深思：“許多人在這車如流水馬如龍的世界過活，恰如在阿爾卑斯山谷中乘汽車兜風，匆匆忙忙地急馳而過，無暇回首流連風景，于是這豐富華麗的世界便成為一個了無生趣的囚牢。這是一件多么可惋惜的事??！”于是，他呼吁人們“慢慢走，欣賞啊！”因為“欣賞之中都寓有創造，創造之中也都寓有欣賞”。對于學術，我們又何嘗不該“慢慢走，欣賞??！”因為“反芻之中都寓有創造，創造之中也都寓有反芻”。

學術反芻是一種學術的超循環運動

學術是運動的，同時還是運動的產物。學術運動是一種概念、術語、范疇、方法、理論等的聯合運動，學術創新經常表現為新概念、新術語、新范疇、新方法、新理論等的提出和形成以及新的元范疇、新的元方法和新的元理論等的發現和創造。學術在反復的、持續的、周期性的反芻中，經常會涌現出新概念、新術語、新范疇、新方法和新理論以及新的元范疇、新的元方法和新的元理論，學人也在此過程中不斷得到延拓、發展和升華。通過研究某些有代表性的大學問家不難發現：持續而有規律的學術反芻，可以形成關聯性的學術成果，可以催生專門化、系列化、邏輯化、結構化和系統化的學術成果，可以孕生新的學術生長點和學術生成元，可以發現新的學術制高點，可以拓展新的學術空間或領地，可以催生學術的再創新和再創造，可以孕育獨具個性的理論或學說。

學術在超循環中序發，在周期性的反芻中遞進。超循環是一種世界大道，也是一種生態機制，還是一種學術生態方法論。袁鼎生教授專門寫過一部《超循環：生態方法論》（科學出版社2010年版），系統研究和闡發了超循環生態方法論意義。形象地看，反芻無疑具有超循環的學術生態意蘊，亦具有超循環的學術方法論意義。教育家陶行知用別具一格的表達方式陳述了思維或行動的超循環性，強調“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生結論，結論又生行動”。顯然，這是一種“從行動出發又回到行動”的超循環，是一種強調“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子”[4]的超循環，是一種倡導“教學做合一”的超循環。

學術不是一次性咀嚼、消化和吸收的過程，而是一種反復咀嚼、消化和吸收的超循環過程。這個過程充滿了學術反芻，不管我們認識與否、承認與否，它都是客觀存在的，而且是普遍存在的。如果我們愿意對一些學術大師進行一番系統考察的話，不難發現他們一直是在學術反芻中跳遠、跳高和爬坡，進而完成學術的自我修正、自我完善、自我超越和自我再造。

學術反芻與教學反芻在系統中互動發展

學術與教學是內在關聯的，二者在系統中互動發展。對于任何教師而言，學術與教學是不分家的，也是不可分家的，還是難以分家的。無論是只想搞好教學而無視學術，還是只想搞好學術而罔顧教學，皆是不切實際的妄想，最終二者皆搞不好。這既是經驗，也是常識，還是共識。

學術優勢必須轉化為人才培養優勢，否則，所謂的學術優勢就無異于一種裝飾品或擺設，抑或是鄔大光教授所批判的“炫富的資本”。一方面，教學要仰仗學術；另一方面，也要反哺學術。言下之意，學術與教學，相互倚輔，相濡以沫，彼此互哺。教學與學術永遠在共域中，永遠是一個命運共同體，而“教學學術”這個概念巧妙地呈現、詮釋和揭示了學術與教學之間的共同體關系。好的教學根基于對教學自身的深入研究，生發于對知識的系統探討；學術追求“知其然且知其所以然”，為教學提供知識或清除障礙；教學遭遇疑惑而形成“百思不得其解”的真難題，為學術提供新問題或新素材；學術是教學的資源庫或材料源，教學是學術的實驗室或加工廠 ，即到底是真學術還是偽學術，將它置于教學的“八卦爐”中煉一煉，便知其“含金量”；到底是好教學還是差教學，到底是“金課”還是“水課”，將它置于學術的“煉丹爐”中燒一燒，便見其“根底”。實踐告訴我們，學術必須走在教學的前面，因為道之未聞、業之未精、惑之不解，知其然而不知其所以然，不知曉事物的根本原理或原因，又何以“傳道、授業、解惑”，又何以教出“金課”。

學術與教學永遠在相互作用、相互反作用、相互反饋的對話中，二者是螺旋相依的。閱歷和經驗豐富的教師，總是善于將學術與教學融為一體，做到“你中有我，我中有你”。他們潛心于學術研究并將學術成果及時納入教學內容，同時將教學中碰到的問題當成學術攻堅的課題，實現學術服務教學、教學推動學術的雙向互動和耦合并進。這是一種學術與教學相互哺育的機制，也是一種學術與教學互動發展的機制，還是一種學術與教學相互反芻的機制。一言以蔽之，學術存在反芻，教學存在反芻，學術與教學相互反芻；學術與教學在系統關聯中相互共生、相互寄生和相互利用，二者在環回對話中實現彼此的升華和進階。

認識到了就要行動，我們不能做“思想的巨人，行動的矮子”。決定一生成就或人生高度的，向來不是純粹的思想和完美的計劃，而是認識到了就行動的執行力，否則，一切皆為玄想的烏托邦。讓我們牢記鄧小平同志的話，“世界上的事情都是干出來的，不干，半點馬克思主義都沒有！”如果認識到了反芻的學術價值和方法論意義，那就讓我們趕快行動吧！