“語文要素問題化”——促進學生思維發展與提升的有效途徑

河南省長葛市教學研究室 代超鵬

“語文要素問題化”是指教師在教學設計時，能夠結合課文內容，提出有較高思維含量的核心問題，設置具體、清晰的學習任務，并明確學習路徑，搭建學習支架，再精選學習資源，制定學習對策，在解決問題和完成任務的過程中落實語文要素，促進學生思維發展與提升。研究實踐證明，“語文要素問題化”設計能夠有效發展學生的思維能力，提升學生的思維品質。下面結合相關課文，對“語文要素問題化”設計步驟及實施要點進行具體闡釋。

一、結合課文內容，將語文要素轉化為課時核心目標

要落實語文要素，首先要結合課文具體內容，將要落實的語文要素轉化為課時核心目標。

再比如，五年級下冊《田忌賽馬》第二課時需要落實的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。結合課文具體內容，可以將這一語文要素轉化為課時核心目標：能借助圖示，推想并說出孫臏制定計謀的思維過程，加深對課文的理解，提升思維品質。

結合具體的課文內容，將語文要素轉化為課時核心目標，能夠明確教學重點，聚焦核心目標，避免在教學中“眉毛胡子一把抓”，為學生深入學習與思考、發展思維能力提供時間和空間保證。

二、圍繞課時核心目標，提煉核心問題

問題是思維的先導。一個好問題不僅有利于驅動學習，還能給學生帶來思維的挑戰，激活學生的思維。所以，將語文要素轉化為課時核心目標之后，教學設計的關鍵，是圍繞核心目標的達成，提出一個提綱挈領的核心問題，整個課堂教學活動就圍繞核心問題的解決而展開。

核心問題從哪里來？課文后面的思考練習題，往往指向語文要素的落實。教師可以對這些思考練習題進行修改和優化，使問題指向更明確，學生更容易理解，作為落實語文要素的核心問題。

比如，《記金華的雙龍洞》和《田忌賽馬》第二課時，根據課后練習修改后的核心問題分別是：作者是怎樣把孔隙的狹小寫清楚的？孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？推想并說出理由。這兩個問題都是落實語文要素的關鍵性問題，能夠起到牽一發而動全身的作用。同時，問題的開放性很強，需要學生對課文內容和課外相關知識進行分析、綜合、比較才能回答，思維含量較高，有助于發展學生的抽象邏輯思維能力。

三、分解核心問題，設置學習任務

由于核心問題的綜合性和開放性比較強，學生在解決核心問題時難度較大，所以教師還需要將核心問題分解，設置成具體、清晰的學習任務。 一個好的學習任務，應該具有以下兩個特征。

（一）學習路徑清晰

學習路徑是指學習某個知識點或掌握某項技能需要走過和經歷的一條完整的道路，一般包括學習方法、學習形式、學習時間等三方面內容。

2.1、2 0 15年第四季度食源性致病菌主動監測的食品樣品,共計10份,應用十四種食源性致病菌多重PCR技術進行檢測,結果如下圖:

1.學習方法。這里特指為完成這項學習任務而采用的“聽、說、讀、寫、思、批注、動手操作”等學習手段。在設置學習任務時，教師需要思考：要完成這一學習任務，應該采用聽、讀的方法，還是動手操作的方法？如果采用讀的方法，那么，最好是默讀還是朗讀？抑或是按自己喜歡的方式自由讀？學習結束后，學習結果又該如何呈現？是讓學生說還是寫？抑或是先說后寫？如果要學生說，那么是說一句話還是說一段話？這些都要想清楚。

2.學習形式。這里特指自主學習、合作學習和展示學習等學習的形式。其中，合作學習又有同桌互助、三到六人小組合作等形式。展示學習也有派代表展示、集體展示等多種形式。教師在設置學習任務時，也需要思考：哪些問題適合自主學習？哪些問題又需要合作學習？哪些需要先自主學習，再合作學習？如果是合作學習，匯報時是選代表匯報，還是小組集體匯報？抑或是讓小組自己決定匯報形式？

特別需要指出的是，在學習形式上，要注意避免以下兩個問題：（1）小組合作和展示的濫用問題。小組合作學習并不是每節課都要有，更不是越多越好。小組合作學習后的展示，也不一定非要集體展示。（2）自主學習與合作學習的順序和關系混亂問題。一般情況下，合作學習應在自主學習的基礎上進行，要讓學生帶著思考和已有學習成果參與小組討論和交流，而不是直接進入小組合作學習。比如教學《記金華的雙龍洞》學習任務一，教師引導學生先自主學習，畫出描寫孔隙狹小的語句并做簡單批注，然后同桌交流，最后指名匯報，展示學習成果。“畫出相關語句并做批注”是非常個性化的學習行為—每個人找到的語句不同，體會也不同。所以，這一學習任務并不適宜進行小組合作學習，學習結果更不適宜以集體的形式來展示。于是，教師在制定學習任務時，就可以安排學生在自主學習后同桌交流，匯報時也以個人匯報為主。

3.學習時間。在設置學習任務時，教師要預估完成這一任務所需要的大致時間，尤其是自主學習和合作學習的時間，并在學習任務中予以明確。

比如，將《記金華的雙龍洞》第二課時核心問題分解后，設置的學習任務是：（1）用心默讀第5自然段，畫出描寫孔隙狹小的句子（3分鐘）。（2）想一想，作者是怎樣把孔隙的狹小寫清楚的？做簡單批注（3分鐘）。（3）同桌交流批注，準備班級匯報（4分鐘）。（4）班級匯報。這一學習任務表述比較精準，要求也比較明確。從學習方法上看，先是“默讀”，然后“畫出”，接著“想一想”，再“做批注”，最后是“交流”和“匯報”；從學習形式上看，先是“自主學習”，再是“同桌互助”，最后是“班級匯報”；從學習時間上看，自主學習和同桌互助分別用時6分鐘和4分鐘。

《田忌賽馬》第二課時可以設置兩個學習任務。學習任務一：（1）同桌合作，借助學具嘗試擺出所有可能出現的對陣方案，填寫表格（8分鐘）；（2）班級匯報擺出的對陣方案。學習任務二：（1）借助表格，推想并說出孫臏讓田忌這樣安排馬的出場順序的理由（馬匹情況、賽馬規則、對陣方案等）（4分鐘）；（2）先在小組內交流自己的思考，再練習以不同形式展示自己小組的交流結果（指定代表匯報、情節表演等）（8分鐘）。這兩個學習任務中的學習路徑也非常清晰。從學習方法上看，先是“推想”，然后是“說出”，接著是“交流”，最后是“展示”；從學習形式上看，先是“自主學習”，再是“小組合作學習”，最后是“班級展示”；從學習時間上看，自主學習和小組交流、練習時間分別用時4分鐘和8分鐘。

設置具體、清晰的學習任務，有利于學生遵循這條路徑，通過自主學習、研討交流和展示匯報等形式，既完成學習任務，又習得學習方法。再遇到類似的文本，學生就會自動遷移運用這種學習方法，有助于完善學生的思維結構。

（二）學習支架有效

學習支架指的是為幫助學生完成學習任務而搭建的“腳手架”。常見的學習支架有詞語支架、表格支架、圖示支架以及思維導圖等綜合性支架。

比如，教學《田忌賽馬》時，為了讓學生更易于“推想并說出孫臏讓田忌這樣安排馬的出場順序的理由”，教師可以設計以下表格作為學習支架。

第一場 比賽結果 第二場 比賽結果 第三場 比賽結果 最終獲勝方齊威王 上 中 下 齊威王 田忌田忌1田忌2田忌（ ）……

為學生搭建這樣的表格支架，能使隱性的思維顯性化，既有助于學生解決問題、完成任務，也有利于發展學生的思維。

同時，在“推想并說出理由”這一學習任務后面標注“馬匹情況、賽馬規則、對陣方案”，提醒學生可以從這三方面入手，梳理和分析孫臏這樣做的原因。這在無形中為學生搭建了思維的支架，有助于學生了解人物的思維過程，提升深刻性、獨創性等思維品質。

四、精選類似資源，鞏固要素訓練

語文要素的核心是讀寫能力。讀寫能力從根本上講都屬于技能，要想將其轉化為一種隨身攜帶的能力，需要進行有針對性的重復訓練。這就要求教師在依托課文內容落實語文要素之后，精心選擇與課文內容類似的文字、圖片和音視頻等資源，再次進行鞏固訓練。

比如，教學《記金華的雙龍洞》時，為了讓學生進一步了解“見聞+感受”這種描寫景物特點的表達方法，教師可以選擇一張“一線天”的圖片，配上教師寫的一段“見聞+感受”的文字，讓學生觀察和閱讀，加深對這種表達方法的認識。最后，再精選兩幅景物圖片作為資源，讓學生嘗試運用“見聞+感受”這種方法寫一段話。

又如，教學《田忌賽馬》一課時，為了讓學生進一步了解人物的思維過程，可以精選“圍魏救趙”這一故事片段，并出示與故事相關的地圖、視頻等資料，讓學生觀看并討論：孫臏為什么會提出“放棄邯鄲、進攻大梁”這一主張呢？最后，再說一說孫臏制定“圍魏救趙”這條計謀的思維過程。

利用精選的文字、圖片和音視頻等資源，讓學生通過再次練習，真正經歷從“習得”到“用得”的學習過程，使語文要素的落實更加扎實有效，學生觸類旁通、舉一反三的能力得到培養，獨創性、靈活性等思維品質也能得到提升。

五、根據學情做好預設，制定學習對策

提出核心問題、設置學習任務以后，教師還需要根據學情，預設學生在解決問題或完成任務時可能遇到的困難，制定相應的對策，以引導學生經歷梳理、分析、比較、綜合等思維過程，促進學生思維的發展與提升。

比如，要指導學生體會課文蘊含的情感，教師需要在課前做預設：如果學生不能和文中蘊含的情感產生共鳴，應該如何引導或指導？然后提前制定相應的對策：充分運用信息技術手段，將教學內容形象、直觀地展示在學生面前，創設出豐富多彩的教學情境，使學生大腦中形成鮮明的形象，激發學生產生豐富的聯想，促進學生積極的情感體驗，并指導學生通過有感情地朗讀將自己體會到的情感表達出來。

教學《記金華的雙龍洞》一課時，教師設計了以下學習要求：班級交流自己畫出的描寫孔隙狹小的句子。有經驗的教師都知道，學生交流時很容易出現“東一榔頭西一斧子”的情況—A同學說這個句子，B同學說那個句子；A同學說見聞，B同學說感受。交流展示就顯得混亂、無序，不利于學生深入體會“見聞+感受”的表達效果。那么，教師就要根據學情和經驗，制定相應的對策。當有學生交流描寫作者“見聞”的句子時，教師可以及時總結并追問：這個句子寫了作者看到的情景，我們可以把作者看到或聽到的稱為“見聞”，還有哪些句子也寫了作者的見聞？引導學生先圍繞“見聞”展開交流。“見聞”交流完畢，教師可以話鋒一轉：除了寫“見聞”，作者還從哪個方面寫出了孔隙的狹小？再引導學生交流寫“感受”的句子。像這樣，根據學情做好預設，制定相應的學習對策，教師上課時才能做到心中有數，學生的思維培育才能落到實處。

總之，“語文要素問題化”從教學設計的角度，整合教學內容，聚焦教學目標，提煉核心問題，設置學習任務，明確學習路徑，搭建學習支架，精選學習資源，制定學習對策，保證學生有深入學習與思考的時間，保證學生親歷分析、綜合、抽象、概括等思維過程，有利于落實語文要素，有利于學生思維的發展與提升。