后方法視域下國際中文教師身份認同構建研究

萬赫達，樊清華

(山西醫科大學 國際教育學院，山西 太原 030619)

一、前言

近年來圍繞教師、教材和教學法的“三教”問題一直是漢語國際教育研究領域的熱門話題。崔希亮指出教師是“三教”問題的核心[1]，教師是聯結教材與教法的橋梁與基礎。近年來以“身份”這一切入點展開的教師身份研究已經成為身份研究、教師教育研究以及教師發展等跨學科研究中一個重要的分支[2]。20世紀末以來，第二語言教師的身份認同成為雙語教育和教師教育這兩個領域交叉熱點[3]。庫瑪(B.Kumaravadivelu)作為第二語言教育研究領域后方法理論的重要建構者和開拓者，在全球化背景下圍繞語言教師的身份和角色進行解構與再建構[4]，為二語教師的發展研究提供了路徑。因此，本文試圖在梳理現有研究的基礎上回答以下問題：國際中文教師身份認同研究的產生背景是什么？國際中文教師身份認同研究已取得何種進展？在研究過程中又有何挑戰？如何在后方法理論的指導下推動國際中文教師身份認同研究？

二、國際中文教師身份研究的背景

從外部因素來看，經濟一體化的全球化大背景使得世界呈現方式更加多元和復雜，身份研究的重要性也不言而喻；從內部來說，國際中文教育的不斷深化發展，也對國際中文教師提出了更多挑戰，而從身份研究入手在兼具語言教學與文化傳播的教師群體上更具有現實意義。

(一)全球化步伐加快對“我是誰”的外部考驗

身份認同在諸如心理學、社會學、教育學和民族學等社會科學中有著廣泛的研究，所涵蓋的學科范圍和研究內容都非常寬廣。而隨著全球化步伐的不斷加快，這一源于蘇格拉底“我是誰”的哲學式追問有了更深層的現實意蘊。

中英文關于“身份認同”的解釋和涵義是有差異的：“Identity”一般翻譯成“身份”“同一性”“身份認同”。基本涵義是“在物質、成分、特質和屬性上存有的同一的性質或者狀態；絕對或本質的同一”以及“在任何場所任何時刻一個人或事物的同一性；一個人或事物是其自身而不是其他的狀態或事實”[5]。雖然身份與身份認同的區別在于前者只是客觀反映個體與他人的關系，后者才決定人們采用何種方式來理解和改變世界，但英語中均只用“Identity”一個單詞。然而，在現代漢語中身份與認同是兩個詞條，辭海中解釋身份是指人的出身、職業、資格，或是人在社會上或法律上的地位。認同則是一種心理機制，指一個人在其中通過有意識或無意識地將他人或集體的成功歸于自己而感到喜悅，獲得感情上的支持，或從焦慮中解脫；或指贊同、認可。即可以理解為認可、同化之意[6]。

需要特別指出的兩點是，其一，當使用“Identity”意為身份認同時應將中文語境中等級性階級性的意識沖淡，凸顯其平等和個人權力的本意。“Identity”本身是對人或事物本體、本身的認識，是一種事實判斷；不同的團體組織，其身份承擔著不同的權利與義務。尤其是“Identity”在教育研究領域譯作身份認同，既摒除了身份的等級性，又重視了教師的主體性意識[7]。其二，本研究贊同鄭蒙將身份與認同結合使用的做法，不但利用身份的名詞性質強化了個人在社會中的位置以及派生出一連串的受社會規范約束的角色，而且依托認同的動詞性質蘊含的認知-行動、態度-情感的深意重申這是一個不斷追尋、建構的過程[8]。

全球化影響不斷擴大，表現在經濟全球化、文化全球化和教育全球化三個方面[9]。而無論表現形式怎樣，瞬息萬變是現實生活的核心概括。雖然科技進步使空間距離大大縮短，各式各樣文化交流與日俱增，但人們思維方式和心理距離并不一定隨之即刻改變。面對復雜多變的社會，無論是受社會規范制約的角色形象還是動態追尋，構建主體性意識的過程都受到了更多的考驗和挑戰。

(二)國際中文教育蓬勃發展對教師身份的內部召喚

國際中文教育的前身是對外漢語教學，2005年召開的世界漢語大會“標志著中國對外漢語教學向漢語國際推廣的轉變”[10]；而2019年召開的國際中文教育大會是漢語國際教育事業新的轉折點[11]。雖然在學科名稱的使用上有所變化，但本學科教師與生俱來的復雜性與特殊性卻從未改變。對外漢語的泰斗級人物呂必松在20世紀80年代就指出，對外漢語教學作為二語教學具有其自身的特點；作為一種形式上的外語教學，學習外語的特殊性決定了對外漢語教學的特點；而作為一種漢語教學，漢語本身的特殊性又決定了對外漢語教學的特點[12]。這也說明，盡管“身份認同”這一概念在仍處于發展起步階段的國際中文教育領域中“小荷才露尖尖角”，但國內外二語教師尤其是英語教師的相關研究成果為國際中文教師身份研究提供了豐富的土壤。尋陽等學者總結出三大外語教師身份認同研究的獨特主題：外語教師通過身份認同實現專業發展的工具說研究、外語教師身份認同的影響因素和構建說研究和外語教師的角色定位說研究。并指出外語教師身份認同研究屬于交叉學科，研究問題涉及語言學、教育學、管理學等多個領域[13]。這也同樣是國際中文教師身份認同研究的特殊性所在。王添淼等學者全面系統地整理了美國二語教師專業發展的有效途徑，對國際中文教育海外推廣以及國際中文教師的專業發展研究都有一定的參考價值[14]。陳雅婷將視角對準外籍教師，提出跨文化視域下外籍教師身份認同面臨的挑戰以及身份認同的構建路徑[15]。漢語教師無論在國內還是赴海外從事漢語教學，都是跨文化交際者[16]。“他山之石可以攻玉”，善于借鑒遷移現有國內外二語教師的研究成果將為國際中文教育教師發展研究提供啟發。但更為重要的是國際中文教育也亟需發展自身學科領域符合學科特殊性、彰顯學科時代性的理論基礎，而身份認同是從國際中文教育中極為重要的教師著眼，可以說是學科發展到一定階段的內部需求。

三、國際中文教師身份研究的內容與挑戰

隨著漢語教師研究熱度的不斷提升，已有一些研究者試圖從身份視角切入關注國際中文教師群體，從內容上來說集中在凸顯國際中文教育的特殊性、描述教師職業發展的階段性、關注不同國別語境的多元性和剖析身份認同沖突的復雜性四個方面。與此同時，相關研究也存在一些不可忽視的困境與挑戰：困于對復雜多元對象的劃分、缺乏跨學科理論視角融合以及忽視認同沖突的積極作用。

(一)國際中文教師身份研究聚焦的內容

1.凸顯國際中文教育的特殊性

在全球化的大背景下，教師身份已不再是之前的單一、簡單、固定的傳授者，而更多地呈現出作為多元、復雜、動態的引導者的特征[17]。雖然教育學界與英語二語界有關教師職業認同的理論探索和實證研究，對于國際中文教育教師專業發展有著重要的參考和借鑒意義，但國際漢語教學在教學目標、教學對象、師資構成上有自身特點，中國文化因素更是影響教師職業認同建構和水平的重要因素，漢語教師的職業認同理論與實際應具備基于學科與職業特色的特殊性[18]。國際中文教師在具備一般教師能力的基礎上，還同時需要兼具特殊的勝任力，包括多元文化背景知識以及在不同文化背景下獨立承擔教學、完成教學任務的能力[16]。這是每一位從事國際中文教育者所必須要鍛煉和學習的基本能力，只有憑借這種勝任力才可能在海外順利開展漢語教學工作。當然，國際中文教師“盡管本質上是語言教師，工作也是教好漢語這門語言，也要同時注意到自己文化使者的特殊身份”[19]；正如張建強將國際中文教師的多重職業角色歸納為“涉外人員角色、學術研究者角色、語言教師角色、文化傳播者角色”[18]。如何理解這一系列身份的涵義并在不同場景中切換或組合角色，對國際中文教師來說也是一大挑戰。因此，國際中文教育教師由于角色的復雜性、綜合性及應用性，致使他們尋找身份認同的過程更為復雜多變。他們不但要具有較深的領悟力及認同感，更需要對不同角色間互相轉換具備一定的能力。

2.描述教師職業發展的階段性

教師發展的階段可以大致分為漢語國際教育在讀學生、已步入工作崗位從事漢語教學工作的新手教師以及從事國際中文教育的熟手教師三大類。

鐘英華指出，漢語國際教育碩士專業聚焦培養高質量、專業化、職業能力強的國際型師資，是能夠勝任國際工作崗位，在國際中文教育教學崗位一線的復合型國際型應用性人才[20]。因而就漢語國際教育專業的碩士生來說，身份認同危機在國際中文教育教師之中表現得較為突出和棘手。他們的身份認同表現出脆弱、矛盾的特征。根據培養方案，在一年級下學期或者二年級上學期，學校會選派漢教碩士生赴海外實習，因而他們來不及充分理解接納作為國際中文教師的身份，就已經被置身于海外不同文化不同語言的環境下，學生與教師的身份差異、在中國與在海外的空間差異以及教師與志愿者的雙重工作性質等一系列身份認知困境在短時間爆發出來，使很多漢教生產生身份認同沖突，輕則對職業前景感到迷茫，重則會離開國際中文教育的行列。姜有順等人雖然對漢語國際教育碩士生的認同沖突表現是什么、為什么產生和如何實現身份認同進行了系統深入的剖析[3]，然而其研究過分關注如何做而忽視了為什么，應當解決好“我為什么要做一名漢語教師”，這樣一來教師本身就會對“如何做”有一定的理解和規劃。汪佳影以北京外國語大學2015級漢語國際教育碩士為例著重探討國際漢語志愿者的身份認同，對其任期前后身份認同變化情況和原因以及影響因素進行分析，并對未來提高志愿者教師身份認同提出了建議[21]。

從新手教師和熟手教師來看，江新等人將新手和熟手的實踐性知識進行比較，發現并不像我們認為的那樣，使用頻率最高的不是語言學知識和文學文化知識，而是一般教學知識和語言教學知識。研究還指出是否具備跨文化交際知識和能力并在課堂教學中加以運用是新手教師與熟手教師間最重要特征之一。此外，新手教師在關于學生的知識和語言教學知識方面的使用頻率較熟手教師來說也是偏低的[16]。汲傳波等人從職前漢語教師對語法教學信念這一視角切入，研究發現對國際漢語教師培養有一定的參考價值[22]。這些研究成果在教師身份認同常規對比式的研究范式基礎上，豐富了對國際中文教師在知識技能、教學技能以及文化傳播能力的實證研究。

3.關注不同國別語境的多元性

從工作地點來說，有在國內高校從事國際中文教育的教師隊伍，也有在海外孔子學院、孔子課堂以及中小學進行國際中文教育的教師群體，他們進行漢語教學工作的地點不同也使得他們進行身份認同過程存在差異。陳詩琦等人以國內專職國際中文教育教師為研究對象，全面考查國內國際中文教育教師的職業認同水平現狀，探究造成職業認同個體差異的影響因素，并進一步提出具有針對性的國際中文教育教師職業認同培養與提升建議[18]。對于在海外開展漢語教學的漢語志愿者教師，涌現出一批以區分國別化探討教師身份認同的研究成果，涉及英國、波蘭、蒙古國、柬埔寨、越南以及澳大利亞和新西蘭等國家。

除此之外，還有一部分特殊群體值得注意，這就是在海外從事漢語教學工作的本土教師，他們作為使用第二語言進行教學的教師群體，身份認同研究更是需要亟待發展的新領域。吳亞平等人借助文化身份認同理論對中泰漢語教師進行對比分析，發現漢語志愿者教師兼具“志愿者+教師”雙重身份，而泰國本土教師兼具“本土性+中國化”的雙重屬性[23]。劉晶對吉爾吉斯斯坦本土教師身份認同現狀及影響因素進行分析，得出結論顯示吉爾吉斯斯坦本土漢語教師身份認同情況總體呈中等偏上水平，教師身份認同水平較好。其中，專業身份認同最低，環境身份認同水平較低，說明教師隊伍的優化仍需重視本土漢語教師的專業發展及所處環境的改善。結合敘事研究得出影響其身份認同的因素分外部和內部，包括重要他人及學校、社會文化的支持、教師的專業知識和教學反思等因素[24]。從這些已有研究中可以顯而易見地得出國際中文教育教師身份具有復雜性、多元性、跨文化性等特征。

無論是漢語作為第一語言的漢語教師志愿者還是漢語非母語的海外本土漢語教師，文化身份都并非單一固定的，需要根據自己的實際教學情況合理而靈活地定位身份，此外能夠發揮能動性去適應調整，將兩種迥然不同的文化身份相互融合，使其各自發揮積極的作用，揚長避短，相得益彰，既改善了中文教學效果，又促進了中華文化傳播。

4.剖析身份認同沖突的復雜性

認同與認同危機是一個問題的兩種狀態，二者之間存在一種肯定與否定的關系。認同危機是自我與他者的沖突，是“社會性自我”與“個體自我”的矛盾。會通過敘述與反思認識這種危機。表現為價值認同危機與意義感的喪失、歸屬感的缺失[25]。田夢等人在分析我國教師身份認同危機現狀的研究中指出，對于師范生來說，其身份認同的形成是“認同—認同危機—新的認同—新的認同危機—……”的螺旋發展過程[17]。因為作為未來教師的儲備力量，他們在選擇就讀師范院校之時便對從事教師行業充滿了期待，在他們作為學生時所接受的“好老師”的形象也在潛移默化中影響著他們如何向優秀教師成長，然而，在入校之后必然會出現與理想狀態不符合情形，這時他們將會出現失望、迷茫、缺乏歸屬感和目標感等一系列身份認同危機的表現。這一點在應用型本科院校表現得較為明顯，和其他應用類學科的任課教師所處的主流位置不同，大學英語教師存在著不被重視、被邊緣化、成就感不強等問題，致使大學英語教師對自身個體身份普遍缺乏認同感和歸屬感，嚴重挫傷工作積極性，長此以往對英語教學產生了消極影響[26]。與大學英語教師相比，國際中文教育教師無論從歷史淵源以及師資數量來說都是更加弱勢的。以在國內高校中任教的國際中文教育教師來說，他們承擔的留學生教育是全球化進程的產物，很多高校通過制定硬性指標考查國際化教育水平，但是對國際漢語教師研究卻較為缺乏。普遍來說，高校國際中文教育教師群體在學校中屬于邊緣群體，這對他們個人身份認同產生了一定障礙。

在關于身份認同危機的話題下，研究者都較為自覺地進一步分析了國際中文教師產生認同障礙和處于身份認同危機中的原因，大致可以概括為以下三點。

第一，學科定位重實踐。漢語教師在科研能力、現代教學技術上的自我調整、監控及評價意識較為欠缺，容易產生自我懷疑、自我否定傾向。陳詩琦等人在一項對外漢語教師職業認同現狀調查與分析中指出，在教師的知識信念認同中，與教師個人實踐性知識相關的認同信念占據重要地位，特別是與語言教學相關的信念、行為的認同度最高[18]。這一結論從一定程度突出了國際中文教育教學學科更加注重實踐性和綜合應用性。

第二，人才培養輕科研。漢教碩士的培養“寬口徑”和培養的“厚基礎”特點，吸引了一些本身并不了解漢語教學也不喜歡教育行業或者不以國際中文教育為職業目標的學生，他們顯然很難認同自己作為漢語二語教師的身份。如此生源質量給他們的身份認同帶來了障礙，也制約了他們的專業發展。這一培養定位造成的局面也繼而影響到國際中文教師隊伍的學術表現，這種帶有重“術”輕“道”、舍“體”求“用”的價值導向[3]，使得國際中文教師缺乏應有的學術科研能力，進而有礙其實現可持續發展。

第三，評價認證缺體系。國際中文教師資質評價和認證體系尚不完善，專業共同體社群發展規模尚未成型。國際中文教師在建構自我身份的過程中缺少專家及同輩的指導與協助，很大程度上影響了身份認同路徑的暢通。社會中普遍存在“會說中文就會教漢語”的認知，這更沖擊了從事中文教育的漢語教師尋找角色價值的他者視角。

(二)國際中文教師身份研究面臨的挑戰

1.困于對復雜多元對象的劃分

從已有研究中可以看到，研究者普遍會自覺地區分國際中文教師所處的環境以及教學對象的不同，也就是說，雖然從名稱上看“國際中文教師”可以涵蓋以上不同情景和場域中的漢語教師，但是從內部差異來看還需要對豐富的研究對象進行進一步的區分。首先，以從事漢語教學的地點來說可以分為在中國境內和海外兩大類別；其次，從承擔漢語教師的國籍來說分為漢語為母語者的漢語教師以及本土漢語非母語者漢語教師；再次，從教學內容來說，可分為語言教師和文化教師等；最后，從漢語教師職業發展角度來看，可分為新手教師和熟手教師。由此可見，對國際中文教師的研究首先應當明確研究對象是哪一類教師或哪幾類教師，在紛繁復雜的國際中文教師從業者中理清、聚焦，這要求研究者首先要有整體觀，而不是“眉毛胡子一把抓”，或者“只見樹木不見森林”。

2.缺乏跨學科理論視角融合

身份研究在哲學、社會學、心理學等人文社科學科中已有較為悠久的研究歷史和較為扎實的研究成果。國際中文教育，時常被視為教育學、語言學、心理學等的交叉學科，加之學科成立時間晚，對外漢語作為一門學科，從1978年呂必松先生在北京地區語言學科規劃座談會上提出把對外漢語教學作為學科來建設算起，僅僅只有40多年的歷史。因此，無論是從學科性質還是從學科歷史來說，國際中文教育研究都應當自覺地積極地從人文社科領域的其他相近學科汲取理論基礎和研究范式。但是不可忽視的現狀是，就目前而言，從事國際中文教育的教師大多是漢語言專業或者外語專業出身，對語言學有很強的傾向性，因而研究成果也大多集中在對語言本體的研究中。其實，這是不利于學科發展的，因為全球化背景下的國際中文教育早已不是單純的“教漢語”，而是發展為“用漢語教”全面發展的人。已經有一部分國際中文教育的權威學者意識到僅僅從語言本體出發是遠遠不能發展國際中文教育的，也因此呼吁更多的學者將視角轉向跨學科、復合式、多元化的研究中。在充分學習借鑒其他學科的基礎上，探索構建出符合國際中文教育的理論框架和學科體系。作為國際中文教育中至關重要的教師研究也應該貫徹這一思路，可以從國內英語作為外語的教育、國際上的英語作為第二語言的教育中多吸收養料汲取智慧。

3.忽視認同沖突的積極作用

教師身份認同危機本質上產生于教師自身對教師身份的價值認可和身份利益認可的沖突。當外部社會的、政策制度的、文化的、他者的教師身份認同異變時，教師往往自覺根據自身利益與外部因素綜合考衡自身的價值所在。當自我感受和體驗的教師身份價值和身份利益與制度型構和他者規訓的教師身份價值與身份利益沖突時，教師身份認同危機不可避免地產生了[27]。針對國際中文教育教師來說，身份價值是作為語言文化使者的使命感與職業滿足感，而身份利益則因身處跨文化多元性的外部影響因素更為復雜多變，故而認同沖突發生的可能性會增加，這也促使他們擁有更為出色的平衡自我與環境的動態能力。

認同沖突是造成認同危機的關鍵原因，而關于國際中文教師身份認同危機研究的一點遺憾是，在國際中文教育領域中以往研究對教師的身份認同沖突基本持批判態度，立場不夠客觀中立。按照科塞的沖突理論，沖突是人類社會的一種基本互動形式。社會系統的運轉和發展遵循“沖突-發展-再沖突”往復循環的動態平衡規律。發展取代沖突，但很快又被新的沖突占領上風。沖突兼具積極作用和消極作用。沖突的積極作用在于它是一種重要的社會平衡機制。在特定條件下，沖突能夠整合各方主體的利益，增強社會組織的適應性，催化新的社會群體的產生和新的制度規范的形成，從而防止社會僵化[3]。由此可見，沖突并不是一件完全消極的狀態。沖突是有正面功能的，有時候也是一種達到明確目標的手段[28]。正確看待和認識沖突的功能以及解決沖突，是實現教師身份認同的重點。

四、國際中文教師身份研究的愿景

“文化全球化正在重塑著文化資本、興趣知識和身份認同”[29]。正像當代西方著名的哲學家和社會學家費瑟爾斯通(Mike Festherstone)曾對身份認同所做的描述那樣，“身份認同在當代社會科學和人文科學中的使用范圍極為廣泛，也使人迷惑不解。它可以被用于一個人、一個地方、一個國家甚至這個世界”[30]。這與作為后方法理論集大成者的庫瑪將身份與全球現實、國家現實、社會現實、個人現實關聯起來，認為它是建立在個人、社會、國家和全球現實的交叉點上的不謀而合。教師身份的形成需要不斷協商和批判性的參與，并在這一過程中最終實現教學自我。教學自我指教師在日常教學中所體現出的自我，是你之所以是你的原因[31]。雖然庫瑪在這里強調的是這些因素對個體的約束和限制，但這四個維度卻為我們探討未來國際中文教師身份認同研究的切入角度提供了啟示。

(一)個人現實：以知識強化國際中文教師的活力

自我認同是個體綜合內心的感受、自我意識及外部評價等的過程，這是教師對學術生活和職業發展等所進行的深層追問與理解的體現[32]。認同危機也表明，現有教師專業發展未能取得令人滿意結果的原因一部分緣于對教師主體自身需求的忽視，進一步導致了教師處于一種被動消極的專業發展狀態下，故而無法實現身份認同。關于“我是誰”這一問題，歸根結底是要靠教師個體在內在精神體驗過程中不斷批判的專業自省與自我反思才能實現的。教師是否能夠實現理想教學自我的一個重要因素是他們發揮能動性、制定運用權力和進行抵抗策略的能力和意愿。因此，教學自我和其他自我一樣，是各種競爭力量不斷協商的結果。它是個體不斷和周邊的同行進行批判性互動的結果[29]。

教師知識的發展是影響教師自我認同過程與結果的重要指征，教師的知識信念認同是教師知識的重要內在表現。已有不少研究者發現教師的知識信念與教師個人實踐性知識認同信念具有密切聯系，認同度最高的不是語言本體知識，而是與語言教學領域相關的信念及行為[18]；教師知識中被提及最多的并不是語言學知識和文學文化知識，而是一般教學知識和語言教學知識[16]。產生這一結果的原因是國際中文教師教學對象的多元化文化背景和豐富的年齡、學歷和漢語水平分層所決定的，所以當教師面對國際化多元化的學習群體時，如何將已有知識傳達表現出來更為重要。由此可見，在個人現實下充分發揮教師本體能動性，在把握漢語教學語言知識的同時豐富語言教學知識，重視對教師個體實踐性知識的批判反思，將是實現教師身份的必由之路。

(二)社會現實：以合作凝聚國際中文教師的智慧

教師身份認同當然不僅是一個內部的自我審視反思的過程，同樣是一個與外部聯結互動的過程。身份認同中的自我認同是與他者的認同相互依存的。我們正是在不斷平衡從“他者”視角中映射出的“自我”與自我感知中體悟到的“自我”進而實現身份認同的。而實現這一目標則需要充分認識到身份認同沖突的積極作用，正是在與外界的諸多沖突中謀求新發展才會塑造出更加立體的“自我”。教師的專業身份認同是個體能動性與社會情境相互影響的結果，因此，只有積極地投入自身的專業活動中，才能獲得或追求某種歸屬感[33]。

基于此，專業學習共同體這一由相同學科背景及研究興趣的教師自發組成的團體便可以發揮集體的智慧和力量，幫助內部成員相互促進、共同進步實現身份認同。例如，我們可以借鑒美國教師專業發展學校的一體化新發展模式所體現的共事、合作和責任感三大特點。對二語教師的專業發展來說，檔案最重要的是其自我評價功能和反饋功能，檔案的支持和記錄可以幫助年輕教師不斷學習和進步[14]。高校中的國際中文教師可以依托教研室或者備課小組，如果院校有傳幫帶的傳統將更有利于新手教師盡快進入角色狀態；在海外的漢語志愿者教師更應發揮抱團取暖的優勢，在專業探索、教學研討乃至跨文化適應等各方面交流互動；此外，結合專業特色，海外國際中文教師還應充分利用本土教師的資源潛力，漢語母語教師在語言知識與教學知識上貢獻力量，非漢語母語教師在教學管理以及師生關系等方面出謀劃策，形成創新合作、互利共贏的海外教學新局面。在社會現實下，打破國際中文教師自我封閉狀態，辯證汲取認同沖突的積極作用，在與專家同行的交流碰撞中汲取到比個人力量更豐富的火花。

(三)國家現實：以使命助推國際中文教師的信心

2007年起在對外漢語專業的基礎上增設了漢語國際教育碩士專業學位，由此開啟了專業化國際漢語師資的培育和建設工作。中共中央辦公廳、國務院辦公廳2019年印發了《加快推進教育現代化實施方案(2018-2022年)》，部署提高教師教育質量、加大漢語國際教育工作力度等工作要點[34]。同年在國際中文教育大會上提出近幾年鼓勵推動國際中文教育事業發展的舉措有：一是健全和完善國際中文教育本碩博學科體系，重點錄取中外優秀青年教師；二是支持中國高校創辦國際中文教師學院；三是增強外派中文教師崗位吸引力，支持選拔聘用本土教師；四是實施精品教材工程；五是完善國際中文教育系列標準；六是支持和鼓勵中國和世界各國社會各界，通過創辦基金會方式參與孔子學院建設與國際中文教育工作。這一系列政策的出臺反映出從國家層面對國際中文教育的發展定位和前進方向。國際中文教育既是一門學科，也是一項國家發展戰略，國際中文教師在發展國際中文教育中具有核心地位，是國際中文教育事業發展的重要保障，理應肩負起歷史使命，主動服務于外交需求和“一帶一路”建設。

作為“中國名片”的國際中文教師在踐行服務國家使命感時的基礎和力量來自于學術自信。漢語作為絕大多數中國人的母語和中國官方通用語言，世界上規模最大的漢語師資隊伍和漢語國際教育學科團隊都在中國，因此，中國學者具備創建出富有中國氣派和漢語特色、世界領先的漢語國際教育學科理論體系，引領全球漢語國際教育發展的學術自信[35]。不少漢語志愿者教師正是離開祖國身在海外的時候，才對本民族本國家的內涵有了更深刻更全面的理解。在國家現實背景下，作為漢語母語教師，自覺將國家使命和民族擔當與個人身份認同聯系起來。

(四)全球現實：以跨越豐富國際中文教師的內涵

趙金銘在探討國際漢語教師的國際化問題時提出了“他者視角”這一概念[36]。雖然在漢語母語者教師與非母語者教師眼中“自我”和“他者”所指代的具體內容不同，但這一概念中折射出的辯證、平等和包容的態度是一致的。在對“自我”與“他者”的審視和比較中，漢語國際教育的參與者最終會突破“自我”，達到“超我”乃至“無我”的境界，實現漢語國際教育的目標：為構建人類命運共同體服務。“漢語國際教育也要樹立世界眼光，審時度勢，把我們的主觀努力和世界各國人民的客觀需求結合起來。這就要求我們的教材編寫、課程設計、師資培養、教學操作、水平測試、學術研究要有世界眼光，既要站在中國的立場上看世界，也要站在世界的立場上看中國”[37]。文秋芳的產出導向法在國際中文教育領域也取得了不俗的成果，其培養原則所突出的“全人教育”沖破語言教學僅僅是培養學生的語言交際能力的單一工具性目標，意在實現涵蓋培養學生批判思維能力、自主學習能力、跨文化交際能力與綜合人文素養在內的人文教育目標[38]。國際中文教育更是如此，面對來自五湖四海不同膚色、不同母語、不同文化背景的學習者，國際中文教師應站在全球化視野下，強化國際化“跨文化合作者”[34]這一特殊能力，使“全人教育”理念在國際中文教學中踐行。

讓全世界更多的人認識中國、了解中國文化、喜歡上中文是每一位從事漢語教學的國際中文教師的共同理想。為構建人類命運共同體服務，不是一句空話，而是一個自然指向的目標[11]。在全球現實背景下，國際中文教師身份認同將更有深度和廣度，也更具有多元性和挑戰性。

五、結語

教師身份認同的養成本身就是教師教育。然而，“我們的漢語教師無論從數量或素質兩方面看，離日益發展的漢語教學的需要還有很大距離”[39]。決定漢語國際推廣事業發展是否能夠持續以及國際漢語教育能否“落地生根”關鍵在于高素質的國際漢語教師[40]。而提高和實現教師身份從來也不是一蹴而就、一勞永逸的事情，只有不斷提高對教師身份的重視程度，掌握本學科教師身份認同的內涵與特征，合理規避和善于利用認同沖突，從尊重個體出發、聯系外界共同體、心系國家使命，才能推動國際中文教師身份認同研究向更高更遠發展，才能塑造高素質國際中文教師隊伍，也才能最終實現構建人類命運共同體的終極目標。