回應歷史教學法在我國高校思政課教學中的實踐
——以“中國近現代史綱要”課程為例

劉 艷

(廣東海洋大學 馬克思主義學院，廣東 湛江 524088)

一、前言

培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人，是教育的首要問題。黨的十八大以來，在習近平新時代中國特色社會主義思想指導下，我國高等教育立足于中華民族偉大復興戰略全局和世界百年未有之大變局，邁入提高質量、優化結構、促進公平的新階段。以《中國教育現代化2035》為綱領性文件，黨和國家制定了推進教育現代化、建設教育強國的戰略目標，培養造就新一代社會主義建設者和接班人是我國教育現代化的方向和戰略任務。新時代語境下的教育現代化至少包括兩層含義：首先，從時代需求來說，立德樹人是根本任務，就是要培養擁護中國共產黨和社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才；其次，從教育方式來說，“互聯網+教育”的教育信息化既是推動教育現代化的技術手段，也是促進教育公平的關鍵方式。但是，由于信息技術突飛猛進，教學手段和教學方法層出不窮，如何將“互聯網+”與發揮立德樹人主渠道作用有機結合，使高校思政課肩負起價值性目標的使命，提高育人效能，是我們必須回答和解決的時代性課題。美國高等教育教改成果回應歷史教學法(Reacting to The Past)對我國高校思政課提高育人實效性，實現課程建設高階性、創新性、挑戰度目標，具有方法論上的借鑒意義和實踐上的參考價值。

二、回應歷史教學法概述

回應歷史教學法是1995年由哥倫比亞大學歷史學教授馬克·C.卡恩斯(Mark C.Carnes)首創的教學方法。一經提出，回應歷史教學法就在美國高校的教學中引起了較為熱烈的反響，從歷史學科擴展到其他學科領域。回應歷史教學法不僅是一種教學手段，同時也是一種教學模式。

(一)回應歷史教學法的三個實施步驟[1]

1.教學設計

由教師根據教學的重點或難點確定主題，以主題所處的某一特定歷史情境為背景，利用歷史文獻的經典文本，精心設計游戲。

2.教學實施

課堂上，學生被隨機分配角色，扮演歷史情境中的某一個人物，即游戲中的某個角色。基于回應歷史教學法的教學模式在實施中大體可以分為三個階段：第一階段，教師對相關內容進行設置、發放核心文本材料，對學生進行指導，并根據游戲主題給學生分配角色，發布評分標準；第二階段，整個授課班級進行分組，扮演相似角色或某一特定群體的學生組成一組，利用課外時間進行小組討論，閱讀相關文獻、設計如何實現游戲中的角色目標和任務；第三個階段，全班在課堂上進行大辯論。不同角色進入游戲(歷史)情境，進行還原歷史的大辯論。在課堂大辯論環節由游戲中的管理者擔任游戲的主持人。

3.成績評定

教師通過學生在大辯論中的表現，對學生的口頭報告或是書面報告進行打分、評定等級和總結。

回應歷史教學法是以學生為中心，以游戲為基本活動，教師主導、學生主體，師生共同參與理念下的教學模式。回應歷史教學法的目標是使學生體驗歷史，促進他們積極參與到一個具體的歷史情境中，提高知識和學術技能，通過體驗式認知，掌握學習方法和認識世界的方法，并形成了政治認同和歷史觀。因此，游戲的結果并不是最重要的，其意義在于過程。學生通過參與回應歷史教學法，獲得了對歷史的體驗，開闊了視野，培養了演講、報告、協作等方面的技能，形成正確的歷史觀和價值觀。

(二)回應歷史教學法的基本特征

1.回應歷史教學法著重發展學生的創造精神和獨立思考能力

回應歷史教學法是通過特定情境的創設，使學生全過程參與教學，并運用所掌握的知識來分析和解決問題的一種教學模式，著重發展學生的創造精神和獨立思考能力。實踐表明，如果學生參與教學過程，而且具有發言權，他們就會十分積極地推進教學內容的實施過程。由于學生會形成觀點的交鋒，他們迫不及待地渴望得到教師的評論與看法，因此，教師在教學中的主導、引導作用就會得到凸現。回應歷史教學法實施的最關鍵環節是課堂上的大辯論階段，學生在課堂上完全處于主體地位，教師居于從屬地位，充當仲裁者角色，在雙方僵持不下，或是需要解決爭端時出面干預。由于在準備階段，學生為了贏得游戲，必須廣泛閱讀相關文獻，回到歷史情境中去體會角色本身、理解角色，這使他們為大辯論階段進行了充分的準備。根據教師制定的規則，能夠說服其他代表或是與會人員，得到支持最多的一方勝出。在大辯論階段，學生們為了說服對方，取得游戲的勝利，就會引用和運用在準備階段所查閱和準備的大量資料，以此獲得大辯論中其他人物角色的支持。

2.回應歷史教學法是以問題為導向的知識、技能與價值觀的自主建構過程

回應歷史教學法是以問題為導向的知識、技能與價值觀的自主建構過程。在教師的指導下，通過問題設置，引導學生更系統更積極地調動學習的主動性，盡管是在情境中，但不預設結果，一切以角色在游戲中的最終表現為評判依據，這使學生擺脫了外界強加的目的，準備的過程更愉快、更自覺主動和更具創造性。通過角色扮演來學習，通過經典文本來獲取信息，在精心設計的歷史游戲中，他們學會了說和寫的技能，批判性思維、解決問題方式、領導力以及在困難處境和復雜形勢中的團隊合作。這是因為，回應角色，不像那些表演，沒有一個固定的腳本和結果。當學生被分配到需要扮演的角色時，他們愿意追隨特定歷史人物哲學和知識的信仰，就必須想盡一切辦法進行有說服力的表達，竭盡所能地運用論文、演講或是公共演講等方式。

三、回應歷史教學法在高校思政課教學中的應用實踐

思政課是以知識為載體、價值為目的的價值性課程。因此，高校思政課應以問題為導向，回應學生所關心的事實或是問題，訓練學生用馬克思主義觀點、立場和方法分析問題、解決問題的能力，解決其在學習和生活中的現實困惑。回應歷史教學法作為一種教學方法和手段，最終服務于教學目標的實現。它是以游戲為載體，將更高層次的教學目標融入游戲中，對學生進行綜合訓練。這就要求教師在對游戲進行設計時系統充分地考慮課程教學目標、教學重點和難點以及如何將這些通過游戲的方式得到突破。游戲設計即是教學設計，既體現教師的專業素養，也體現教師的教學能力，是教學目標達成的關鍵環節。這是教師必須明確的中心問題。

從筆者所在的廣東海洋大學思政課教改團隊應用回應歷史教學法比較成功的案例來看，教師對所承擔的思政課程教學內容有全面而準確的把握，在此基礎上，對游戲進行精心設計。通常來說，辯論的主題(教學內容)既要相對集中，又要具有可辯性。本文以“中國近現代史綱要”(以下簡稱“綱要”)課程為例，對回應歷史教學法創造性地應用于高校思政課教學實踐進行說明和分析。

(一)依據回應歷史教學法的優勢選擇教學內容和設定教學目標

回應歷史教學法適用于重要的、可辯性強的歷史事件。運用回應歷史教學法時，所適用的教學內容應具備兩個基本特點：其一，教學內容為課程教學重點或是難點；其二，教學內容具有較強的現實意義。

按照“05”方案，高校思政課的四門主干課程中，“綱要”課主要講授中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立、推翻反動統治、實現人民解放的歷史，幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路和選擇了改革開放。“綱要”課程的核心目標是馬克思主義歷史觀教育，通過分析歷史問題、評價歷史人物、辨別歷史是非、把握歷史趨勢，牢固樹立歷史唯物主義世界觀和方法論。“中國近現代史”以實現中華民族偉大復興為主題，以中華民族迎來了從站起來、富起來到強起來偉大飛躍為主線的歷史進程。鴉片戰爭的爆發是中華民族由盛轉衰的標志性事件，無論是2018版教材還是2021版教材，鴉片戰爭是中國近代史的起點，是樹立學生正確歷史觀的重要內容。高校思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，知識傳授是載體，其核心任務是價值引領的主渠道和主陣地。因此，高校思政課教學目標應將培育大學生的理想信念、價值理念和道德觀念作為落腳點和發力點。根據我國大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思政課的目標，大學階段重在增強使命擔當，引導學生矢志不渝聽黨話跟黨走，爭做社會主義合格建設者和可靠接班人[2]。近年來，歷史虛無主義無疑對學生的歷史觀、世界觀和價值觀形成了一定的沖擊。2010年，一篇名為《林則徐飛起一腳，把中國踹入萬劫不復的深淵》的文章將鴉片戰爭的爆發和晚清中國所遭受的滔天大禍都歸結于林則徐的禁煙運動，認為林則徐禍國殃民。這種對自己國家和民族的歷史采取輕蔑的、否定的態度，把維護國家民族利益的英雄說得一無是處，顯然是歷史虛無主義的表現及其所掩蓋的文化自卑和價值觀危機[3]。無論是從實現課程教學目標來說，還是回應與批判現實中存在的錯誤歷史觀，“綱要”課都責無旁貸。因此，在將教材體系轉化為教學體系過程中，我們將鴉片戰爭的爆發作為“第一章：進入近代后中華民族的磨難與抗爭”的重點，以高階性、創新性、挑戰度為教學設計原則，將本節教學目標確定為：一是認知目標，理解鴉片戰爭爆發的政治經濟根源；二是過程目標，領會清政府嚴禁鴉片政策維護了國家利益和民族尊嚴；三是情感和價值觀目標，樹立正確的歷史觀和價值觀。在教學過程實施中，選擇創造性地應用回應歷史教學法來達成教學目標。

(二)根據回應歷史教學法的特點以激發學生的主動參與為本體取向進行教學活動設計

回應歷史教學法的實施過程是通過學習情境創設為學生提供學習活動和學習體驗的通道。自2020年春季學期因新冠疫情防控的需要，我國高校普遍開始線上教學以來，筆者所在的廣東海洋大學馬克思主義學院的“綱要”課程一直依托超星爾雅(學習通)線上平臺，借助于QQ群和微信群，采用線上線下混合式教學模式。鴉片戰爭的爆發這一節的教學實施主要通過線上線下融合，創造性采用回應歷史教學法。

在課堂上提前一周布置鴉片戰爭的爆發這一學時的課前學習任務，創設學習情境：道光年間，鴉片在中國泛濫成災，對國家造成嚴重危害，中央政府應采取什么樣的政策對待鴉片，緩解統治危機？針對當時存在的嚴禁派和弛禁派兩種主張，設計“道光皇帝的禁煙政策”游戲。除指定的課堂辯論的主持人外，將其余學生按角色分為兩組，分別認領嚴禁派和弛禁派角色。教師要求學生以小組為單位進行資料研讀，回到歷史情境中去，根據文本還原角色主張，準備課堂大辯論。規定打分依據為學生在辯論中的表現，由教師做出最后的評分，作為平時成績的重要組成部分，納入期末總評成績。

在超星爾雅(學習通)線上平臺上傳包括嚴禁派代表林則徐的奏折《錢票無甚關礙宜重禁吃煙以杜弊源片》、弛禁派代表許乃濟的奏折《鴉片例禁愈嚴流弊愈大亟請變通辦理折》等資料文本和《天朝的崩潰》等著作節選的參考資料。由各小組組長“分組任務(PBL)”組建完成學習小組。由組長負責，對小組學習任務進行分工、組織小組研討、確定辯論策略，共同撰寫學習報告，在課堂大辯論后上傳學習通，由教師進行批閱。

在規定的課堂時間，由學生進行課堂大辯論。以嚴禁派林則徐、弛禁派許乃濟的奏折為藍本，學生進行了激烈的課堂辯論。為了能贏得課堂辯論，說服教師和其他學生，他們查閱了大量的資料，包括馬克思對許乃濟觀點的評論、東印度公司對華貿易編年史等大量史料。

教師根據學生在課堂中的表現進行打分，對學生認知中存在偏差的地方進行糾正和引導。

(三)圍繞回應歷史教學法的實施過程以引導學生樹立正確歷史觀、世界觀和價值觀為最終目標

回應歷史教學法的主要呈現方式是游戲中的角色。這類似于教學法中的情境設置法和角色扮演法。但是，回應歷史教學法與后兩者又有本質上的區別。角色扮演法不是一種新的教學方法，回應歷史教學法卻是一種創新的根本原因在于，游戲不是對歷史事件的簡單再現。游戲結果可能與歷史客觀進程相吻合，也可能與客觀歷史進程并不一致。以“道光皇帝的禁煙政策”游戲為例，如果在課堂上大辯論的結果是嚴禁派林則徐一方勝出，那么，學生辯論的結果與客觀歷史進程相一致，教師可以將林則徐的主張與嚴禁鴉片的正義性、抵抗經濟侵略的合法性以及從國家利益和民族尊嚴角度對學生的觀點進行深化，強化學生的愛國主義和鞏固正確歷史觀。如果學生通過準備，以角色之間的關系再造歷史時，辯論的結果與客觀歷史進程不一致，是弛禁派許乃濟一方的觀點勝出。那么，教師就需要結合學生們的辯論表現和事件本身的歷史性、具體性和偶然性做出合理而專業的解釋，解除學生認知存在的誤區和造成錯誤認知的根源，引導培育正確的歷史觀和價值觀。

在我國的現實語境下，高等教育與基礎教育的根本不同在于，大學生大多進入成年階段，擺脫了升學的壓力，真正在為步入社會、實現“全面而自由的發展”做最后階段學校教育的努力。要實現立德樹人目標，高等教育階段的人文主義取向是必然路徑。“視人格完善為教育的最高目的或是終級目標，是當代教育研究中人文主義傾向的重要表現”[4]。人文主義最突然的特征是從人的直接經驗和內部感受來了解人的心理和社會。回應歷史教學法通過游戲的方式將學生融入角色，相同角色為一個小組。每個人都需要為角色而努力。閱讀經典文獻、演講、課堂辯論、撰寫報告等環節，使學生在分析、綜合、比較等思維得到訓練的同時，也培養了他們協作、溝通和移情的能力，塑造了他們的責任感、使命感。這種經驗本身對學生的成長和對未來社會的適應來說，是非常寶貴的財富。

四、回應歷史教學法對高校思政課教學的啟示

通過將回應歷史教學法應用于“綱要”課程實踐，我們可以看到，游戲結果取決于學生在游戲中的辯論和對抗表現本身。因此，回應歷史教學法不同于情境教學法的情境再現或是角色扮演。正如美國哥倫比亞大學教授史蒂文·斯特羅斯納(Steven J. Stroessner)所說，回應歷史教學法教學模式不同與傳統的角色扮演法的關鍵在于課堂教學的基礎和指導，不僅僅是簡略的對特定的、有限的目標[5]。這事實上對教師提出了更高的要求。這既需要豐富精深的專業知識，也需要高超的教學藝術。但就其本質來說，是堅持政治性和學理性相統一的有效途徑，教師針對學生的疑問，以透徹的學理分析回應學生，以徹底的思想理論說服學生，用真理的強大力量引導學生。

(一)回應歷史教學法是線上線下教學混合式教學模式下的有效教學法

回應歷史教學法教學模式在美國和加拿大的教學實踐中主要適用的教學環境是小班教學。由于我國教育信息化的迅猛發展和網絡教學的全覆蓋，這使我們在創造性應用回應歷史教學法時，可以借助超星學習通平臺或是其他線上教學平臺輔助手段，突破小班的規模限制，可應用于中班乃至大班教學。無論是經典文本資料的發放、小組討論，乃至于大辯論都可以線上線下結合起來完成。這既可以保障在限有課時之內做到全體學生參與，也可以做到生生之間的互動和教師的指導。線上線下相結合的教學模式使教師有條件給予學生均等教育，學生得以全程全員參與游戲，而得到教師的普遍關注，有助于學生獲得良好的發展。教師除了情感上的鼓勵外，重要的激勵機制是給學生的表現打分，使學生獲得參與的成就感。回應歷史教學法教學模式的實踐者們通常會在向學生布置游戲規則時公布評分標準。他們依據學生對游戲的參與程度、對角色的理解程度、對文本鉆研的程度等表現來評定分數。而對學生的上述表現精確把握的途徑就是教師對學生在課堂辯論環節表現的判定，給予每一位學生以充分的關注，評估他們為完成這一角色任務而付出的努力。因此，“互聯網+”為高校思政課基于回應歷史教學法創造性應用提供了廣闊的空間。

(二)回應歷史教學法教學目標達成的關鍵是以學生主動學習的教學過程設計

回應歷史教學法適應信息技術條件下，以知識和創造能力為核心的人才素質要求。適應新的社會需要，教學活動必然要求從傳統教學范式向轉化式學習范式轉變。轉化式教學理論的核心是學習的過程不僅僅指單向度地獲取知識和信息，更是學習者結合自己的經驗改變自己看待世界的方式和視角。回應歷史教學法正是這一趨勢下的反映。回應歷史教學法符合教育教學規律，學生不只是簡單地接受知識和別人的觀點，而是基于已有經驗內化、重構，從而形成新的認識，實現學習的過程。在這一過程中，教師也不再是傳統意義上的知識的傳授者，而是教學和學習的設計者。在回應歷史教學法模式下，教學活動在教師的設計下，學生真正的主動學習成為可能。“主動學習是指學生對于他們所學內容而進行的一切思考和行為”[6]。回應歷史教學法是將重點的教學內容設計為游戲。游戲是在某一固定時空中進行的自發、自愿的活動，它伴有愉悅的情緒并有別于日常生活，是遵從一定游戲規則的有序活動[7]。它激發了學生的內在動力，為了能贏得游戲的勝利，他們積極為對抗對手做充分準備。而這個準備的過程就是閱讀經典材料、分析具體情境、了解角色背景和性格等。為了辯論和爭取支持的需要，角色團隊必須相互配合。回應歷史教學法既是對學生已有的閱讀、判斷、分析等能力的綜合，又是在此基礎上的探索和提高。

(三)回應歷史教學法宜在教學重難點的突破上采用

教學有法，但無定法，貴在得法，回應歷史教學法也是如此。從游戲設計、安排角色、提供文本到課堂辯論，教師采用回應歷史教學法就意味著工作量增加且任務復雜。特別是對游戲的設計，有必要通過較長時間的實踐摸索，這無疑為教師的教學工作增加了許多額外的負擔。因此，采用回應歷史教學法需要在教師有足夠條件與能力的情況下嘗試采用。即使在教學時數充裕、教師有足夠的專業和教學素養的情況下，回應歷史教學法也需要運用得當、恰到好處、偶爾用之。從為角色而閱讀文獻，準備演講再到課堂辯論，學生需要準備的內容繁多，需要付出大量的精力和時間。如果在一個學期的課程中多次采用回應歷史教學法，效果就會受到影響。同時，游戲設計或者說內容的選擇上，要注重內容的可辯論性，也就是說回應歷史教學法適用于重要而且沖突較為激烈的動態性教學內容，例如，重大或有爭議的歷史事件。但對于制度、文化等相對靜態的內容，采用回應歷史教學法的教學效果往往不理想。

五、結語

2019年3月,習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出,推動思想政治理論課改革創新,要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性，并提出“八個相統一”教學要求。以“互聯網+”為前提的教育手段變化，注重的仍然是學習結果或是效率本身，而忽略了學生學習過程的情感體驗。學習是一個復雜而且多方面的過程。在信息化的知識社會，學習獲取知識的途徑越來越多。回應歷史教學法對于樹立正確的歷史觀和培育社會主義核心價值觀具有優勢。與情境教學法不同，回應歷史教學法更系統更積極地調動學生學習的主動性。盡管是在情境中，但不預設結果，一切以角色在游戲中的最終表現為評判依據，這使學生擺脫了外界強加的目的，準備的過程更愉快、更自覺主動和更具創造性。高校思政課教師創造性地將回應歷史教學法應用于課堂，學生通過語境化和情態化的參與式認知，有助于以學習革命推動高等教育人才培養的質量革命，從而實現立德樹人根本目標、培養擔當民族復興大任的時代新人。回應歷史教學法在問題意識、問題導向下，將情感、態度和價值觀層面的教育融入知識學習，激發學生的內在驅動力，促進其主動探究和自主建構學習。以學生為主體的全過程參與，使師生、生生雙向反饋成為可能，從而使教師可以有的放矢地因材施教，正向引導學生樹立歷史觀和價值觀，遵循堅持政治性和學理性相統一、堅持價值性和知識性相統一、堅持建設性和批判性相統一、堅持理論性和實踐性相統一、堅持統一性和多樣性相統一、堅持主導性和主體性相統一、堅持灌輸性和啟發性相統一、堅持顯性教育和隱性教育相統一的教學要求，具有方法論上的借鑒意義和實踐上的參考價值。