基于真實情境的交互式語文學習實踐

錢友芬

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力?！盵1]王榮生教授曾經將語文學科的“學習情境”分成三類：為了學習的真實的問題（難題）情境；為了學習的真實的溝通（困難）情境，為了學習與文本對話的（困難）情境（及文本語境）[2]。

從言語交際學的角度來看，個體與環境共存在一個生態系統中，個體與個體在情境中共同學習的過程是一個不斷交互的過程，彼此影響并相互作用。交互，即交流互動。美國社會心理學家班杜拉從社會學習的觀點出發，提出了交互決定論。他認為：從社會學習的觀點來看，心理的技能就是人、行為以及環境這三種決定因素之間的一種連續不斷的交互作用；有意義地交互，能對學習者知識增長產生直接影響[3]。真實情境下的交互式學習，強調學生作為學習主體，在真實而富有意義的學習情境中，“主動地與教師、伙伴、課程、環境、資源等建立聯系并交換信息，通過親歷與反省、洞察與想象、假設與冒險等多種方式進行互動，從而習得新知、增強能力、提升素養”[4]。近幾年里，筆者以真實情境下的交互式學習為切入點進行研究，發現學生在真實情境中開展語文實踐活動能實現更好的交互，有助于學習高效地發生。

一、真實情境下的交互式學習，建立在真實的學習基礎之上

要實現真正的交互，就要特別關注學生真實的學習基礎，在所建構的語言實踐的真實情境中引導學生在“平衡-不平衡”的認知循環中“完成知識的重構，進入新的平衡，最終實現學習經驗的結構化”[5]。

在教學統編教材五年級下冊《金字塔》時，筆者開始采用了小組合作學習的方式進行，根據“異質同組，組內同質”原則組織各小組進行學習，實施下來效果不盡如人意：思維活躍的同學一直處于“表現中心”，而平時處于“靜默狀態”的同學仍舊游離在小組合作之外。究其原因，存在兩方面的問題：一是小組合作忽視每位學生的學習基礎。教師只是根據學生的學習狀態進行了小組間的合理搭配，卻忽視了根據每一位學生的真實學習基礎給予相應的任務，無法充分調動起每個學生的積極性，實現真正的面對面的促進性互動。二是合作學習的話題過于理性化。比如：讀兩篇短文，你對金字塔有哪些了解？用思維導圖的形式畫下來。再如：金字塔有哪些不可思議之處？小組討論后完成表格。對于這種“閱讀思考題”之類的話題，學生表現得興致索然，無法產生探究興趣。

在認真反思以后，筆者作出了如下調整：首先是學習任務的設計，變理性的思考為更具情境性、開放性、活動性的話題。教師設置話題一：“小李是一位導游，接到任務要帶團去埃及金字塔，他想請人幫忙寫一份導游詞。進行小組合作，根據文本信息及課外所搜集的資料撰寫一份導游詞，能做到圖文并茂更好。”設置話題二：“金字塔是如何建成的？這個謎題等待你的解開。假若作為科學家的你們，在即將召開的金字塔揭秘會上，將帶給人們怎樣的驚喜呢？”其次是明確小組每個成員的學習任務。每個小組里設有“主持者”“提問者”“記錄員”“異議者”“調停員”“總結者”六類角色，小組內根據組員的個性及學習基礎確定角色，教師進行指導并做出微調。

學生對這兩個話題表現出了明顯的興趣，尤其是第二個話題。有一個小組推想“金字塔是如何建成”時，一組員提出了“外星文明說”，“異議者”立馬表示不贊同，根據文本中介紹的古埃及文明相關資料進行反駁，并得出結論——金字塔是古埃及人運用智慧建造的，獲得了小組的最多贊成票?！疤釂栒摺碧岢鲆苫螅骸霸谂f石器時代，古埃及人是如何將這些巨大的石塊一層層壘起來的？”“主持人”發動組員再次進行資料搜集、整理、分析，最后在眾多說法中小組全員贊成“螺旋式建造”的說法。在最后的全班分享中，小組成員們用實物演示加解說的方法做了一場精彩的演講。

由此可見，在小組合作的學習過程中，預設一個能夠激發學生的求知欲、引發學生全身心去“做”的任務情境，真的是非常重要。在這個情境中，每個學生基于自身的學習基礎選擇最適合自己的角色，相對獨立同時又形成交互，進而相互影響，實現高效的學習。

二、真實情境下的交互式學習，倡導學習者真實的參與

學習是個體與真實群體的交互對話，建構真實的言語交際情境有利于學生廣泛、深度地參與，從而實現多元的深度對話。統編教材四年級下冊第四單元《貓》中有這樣一句話：“可是，它決定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑誰怎么呼喚，它也不肯回來?！惫P者在第一次教學時，引導學生抓住句中的重點詞去感悟貓的貪玩，雖然順利達成教學目標，卻發現課堂以理性問答為主就缺少了“真實對話”。為實現課堂良好的交互性，筆者根據交互式學習的重要內容“多輪對話機制”做出了如下調整：首先，為了貼近學生生活，并讓交流有對象感，給老舍的貓起名為“妮妮”。其次，引導開啟學生感興趣的對話主題——假如你就是老舍先生，妮妮都出走一天一夜了，你會怎么呼喚它呢？在學生想象并模擬老舍先生呼喚時，教師根據學生呼喚的內容進行相應指導，比如：“你這樣呼喚妮妮可聽不見?！薄拔萸拔莺蠖颊冶榱耍瑓s還是不見妮妮，這時你的心情怎樣？你又會怎么呼喚呢？”“好不容易看到它了，它卻一溜煙跑走了，你又會怎么呼喚？”這樣，就形成了師生、生生“對話場”。最后，在輕松的課堂氛圍中引導學生交流：列舉妮妮的其他調皮舉動，并體現老舍先生因喜愛而表現出的無可奈何。由此就開啟了新一輪的對話。學生學習氣氛熱烈，圍繞一個“擬真情境”呈現自然連續的多輪次對話，形成一個完整的交互過程，學生參與面廣，而且思維活躍?？梢园l現，在真實情境下的交互場域里，學生更容易“打通知識世界（或符號世界）與生活世界的關聯”[6]，將學習內容嵌入真實的生活情境中，在真實的語言運用中提升語言能力，拓展思維深度。

三、真實情境下的交互式學習，注重學習者真實的體驗

建構主義理論強調學習的情境性與學習過程的交互性。因此，真實情境下的交互式學習活動設計要求教師充分利用周邊的資源，“盡可能設計貼近真實的、多維度的、與學習內容相匹配的情境，以調動學習者參與的積極性，促使學習者在情境中去主動探究、深入體驗，進而完成知識的建構內化和遷移運用”[7]。

《只有一個地球》是統編教材六年級上冊的一篇科普文，筆者在教學時充分利用了現代媒體技術和豐富的數字化資源，創設了各種豐富的學習情境，從而給了學生很充分的體驗。比如在感受地球的“生命搖籃”這一特點時，筆者將“大眼探世界”這一應用軟件帶進了課堂，它全新的3D模式讓地球生動地展現在學生眼前，學生近距離“觸摸”著地球，閱覽地球上的山海河川、多彩資源。全新的AR增強系統，讓學生直接和各種各樣的動物互動，原本感覺很遙遠模糊的地球瞬間變得真實可感，地球的色彩美、形態美、生命美就以這樣的方式自然而然地納入了學生的知識系統之中。學習是發生在真實的體驗中的，以學習者的真實需求為出發點的交互學習活動設計，為學習者提供了多層次、多角度的感受，使個體真實體驗與學習環境、學習群體的行為和情感等多維度的深度交互，實現自身與情境的融合，形成共同對話。

四、真實情境下的交互式學習，指向學習者真實的生長

學生作為學習者，具有強烈的求知欲和好奇心，能夠基于已有的經驗，主動感知外部環境，積極汲取新信息，不斷豐富與完善個體的知識結構與經驗體系。真實情境下的交互式學習，強調給學習者創設真實的語言環境，提供真實的語言學習材料，設計真實的語文實踐活動，誘發學生深層次的、隱蔽性的學習興趣，激發其能動性并充分發揮其主體作用，讓學習者擁有強烈的“在場感”，從而獲得真實生長。

統編版教材六年級上冊《竹節人》使作者回憶起了童年時代與竹節人有關的故事。竹節人這種生活中不常見的老玩具，對于現在的孩子來說十分陌生，更別說如何做它、玩它了。那么，怎樣將文本閱讀和兒童生活建立起聯系？怎樣將閱讀策略巧妙地轉化于言語實踐之中，實現閱讀策略與兒童經驗的相互轉化，從而促進學生語文素養的提升？筆者以“學習任務”為核心展開了教學，通過一系列的語文實踐活動，讓學生在與多樣元素、豐富資源的交互中聯結語文學習與真實生活。筆者給學生設置了幾個任務，任務一：小組合作，根據文中提示完成制作，教低年級小朋友制作竹節人。任務二：模擬文中的玩法，并試著創新玩法，與伙伴分享，并將玩法傳授給一年級小朋友。任務三：以小組為單位參加班級竹節人爭霸賽，用上文中的詞句為爭霸賽寫一份解說詞，請一年級小朋友前來觀賽。在此過程中如遇到困難，鼓勵學生請教伙伴、父母或教師等。整個教學過程，都是圍繞“教一年級小朋友玩轉竹節人”這一主題交互情境展開，學生要完成這些任務，就必須閱讀文本內容，根據任務目的去“定位”相對應的閱讀內容，而這定位過程必定要用上已學過的一些閱讀策略，如默讀、跳讀、速讀、品讀等，再對定位內容進行“提取”“整理”，最后加以運用，在完成學習任務的過程中與自己、與他人等產生交互。這一學習過程以言語交際為核心，以解決問題為目標，學生憑借具體的文本內容，完成從文本輸入、加工至文本輸出的語言建構歷程，經歷“學習者”與“教學者”雙重身份的轉換，與他人分享智慧，進行多向度、深層次的交流互動，從而獲得語言表達與思維能力的真實發展，實現語文素養的自然生長。

真實情境下的交互式學習，立足于學生真實的學習基礎，注重每一位學生的切實參與，通過設計任務活動給予學生真實的學習體驗，通過喚醒與經歷讓學生成為學習的主體，在真實而有意義的交互情境中獲取知識，從而獲得切實成長。