基于認(rèn)知圖式的教學(xué)資源運(yùn)用策略

王 玙

“認(rèn)知圖式”是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展理論的一個(gè)核心概念，他認(rèn)為圖式是人們?yōu)榱藨?yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[1]。布魯納在此基礎(chǔ)上提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”[2]

“認(rèn)知圖式建構(gòu)”要求我們重新定義教學(xué)的參數(shù)，包括一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)、活動(dòng)形態(tài)等。語(yǔ)文教材自身資源的豐富性和序列性，以及語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)與運(yùn)用的實(shí)踐性特征，決定了它既是“教材”又是“學(xué)材”。語(yǔ)文課堂不僅要組織學(xué)生讀好教材，讀懂教材，汲取重要信息，還要借助教材這個(gè)例子，探索教學(xué)資源運(yùn)用策略，以教學(xué)的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而推進(jìn)學(xué)生認(rèn)知圖式的建構(gòu)。

一、問(wèn)題掃描：教學(xué)資源中心化

語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的“育人+語(yǔ)用”特點(diǎn)，決定了教材中的每一篇課文本身就是學(xué)生閱讀、思考的重點(diǎn)資源，學(xué)生在進(jìn)行閱讀實(shí)踐的過(guò)程中，潛移默化地受到思想、道德情操的熏陶，同時(shí)也歷練語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)與運(yùn)用的能力。可是，在日常的語(yǔ)文課堂教學(xué)組織中，教師往往跳不出文本資源自身的邏輯結(jié)構(gòu)，因而導(dǎo)致課堂教學(xué)以文本資源為中心，而非以學(xué)生為中心。所以，我們有必要厘清教學(xué)資源與教學(xué)之間的關(guān)系，更好地思考、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

（一）文本資源支撐教學(xué)資源

統(tǒng)編語(yǔ)文教材圍繞“人文+語(yǔ)用”雙要素組建單元板塊式課文篇組，課文之間有著密切的關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)鮮明的主題，是非常優(yōu)質(zhì)的文本資源，對(duì)于教師設(shè)計(jì)合理的教學(xué)結(jié)構(gòu)，從而使文本更好地支撐教學(xué)有著重要的引領(lǐng)和指導(dǎo)意義。

如統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第三單元圍繞“深厚的傳統(tǒng)文化，中國(guó)人的根”這一人文主題，選取了《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》《紙的發(fā)明》《一幅名揚(yáng)中外的畫(huà)》等課文，這些課文從不同的領(lǐng)域、多樣的視角呈現(xiàn)優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化。教學(xué)時(shí)，教師巧借這些優(yōu)質(zhì)文本資源，循著編者的思路，以課文鮮活的主題語(yǔ)境來(lái)促進(jìn)學(xué)生熟悉、親近、認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，充分挖掘其中的教學(xué)資源，在真實(shí)的文化再分享綜合實(shí)踐活動(dòng)中理解、表達(dá)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在思辨與創(chuàng)生中傳承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹(shù)立民族文化自信。文本資源是教學(xué)的主要資源，對(duì)教學(xué)起到支撐性作用，教師要認(rèn)真研磨文本，體悟內(nèi)涵，精心設(shè)計(jì)教學(xué)思路，讓文本資源發(fā)揮最大的價(jià)值。

（二）教學(xué)結(jié)構(gòu)并非文本結(jié)構(gòu)

受教材編者和課文作者思路的影響，很多時(shí)候，教師都不由自主地陷入教材和文本內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)之中，并循著這樣的思路展開(kāi)課堂教學(xué)。如《白鵝》一課，很多教師在教學(xué)時(shí)，都會(huì)循著“初讀感知—想象畫(huà)面（叫聲、步態(tài)、吃飯）—感悟意趣”的文本結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生完成該課文的閱讀。這種跟隨文本表達(dá)思路推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度的方式，極容易因?yàn)槊婷婢愕蕉寣W(xué)生的學(xué)習(xí)抓不住重點(diǎn)。而且，伴隨著一個(gè)個(gè)片段的閱讀所傳遞的很可能是碎片化的知識(shí)，不能讓學(xué)生獲得條理性、序列化的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。以文本結(jié)構(gòu)來(lái)決定課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，顯然弱化了教學(xué)的育人功能，不利于語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)與運(yùn)用，學(xué)生很難在這樣的閱讀實(shí)踐活動(dòng)中形成相對(duì)完整的認(rèn)知和能力體系。

二、認(rèn)知圖式理論下教學(xué)資源運(yùn)用策略

就圖式學(xué)習(xí)而言，知識(shí)結(jié)構(gòu)的生成、意義聯(lián)結(jié)體的建構(gòu)以及經(jīng)驗(yàn)的重組需要依托結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)。結(jié)構(gòu)化的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施會(huì)把知識(shí)意義與結(jié)構(gòu)形態(tài)融入其中，促使學(xué)生在活動(dòng)中逐次發(fā)現(xiàn)這些意義和結(jié)構(gòu)。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”部分強(qiáng)調(diào)：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。”[3]因此，尊重教材的結(jié)構(gòu)，智慧地運(yùn)用教學(xué)資源，讓課堂靈動(dòng)而有彈性，是認(rèn)知圖式理論下課堂教學(xué)資源充分應(yīng)用的目標(biāo)和追求。

（一）建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群，讓資源呈現(xiàn)“循序漸進(jìn)”

教師構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群的目的，就是讓學(xué)生在明確的任務(wù)導(dǎo)引下，運(yùn)用語(yǔ)文來(lái)“做事”，在“做事”中提高語(yǔ)文實(shí)踐能力。在學(xué)習(xí)任務(wù)群的驅(qū)動(dòng)下，教學(xué)資源的呈現(xiàn)方式就顯得尤為重要，在教學(xué)的過(guò)程中，教師需要根據(jù)單元要素和課文內(nèi)容去全面規(guī)劃和精心挑選有價(jià)值的教學(xué)資源，讓學(xué)生在一定的語(yǔ)言情境中，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，逐步深入地理解課文，發(fā)展語(yǔ)文實(shí)踐能力。

如《千年夢(mèng)圓在今朝》，課文按照時(shí)間的順序，呈現(xiàn)了祖國(guó)航天事業(yè)發(fā)展史上重要的節(jié)點(diǎn)和事件。如果教師循著“提取信息—解讀信息—形成認(rèn)知”的思路去進(jìn)行閱讀教學(xué)，必然會(huì)被文本的表達(dá)順序所牽制，學(xué)生也會(huì)在平面化思考中，獲得簡(jiǎn)單的、碎片化的航天發(fā)展信息。教學(xué)這篇課文時(shí)，筆者根據(jù)本單元的語(yǔ)文要素“閱讀時(shí)能提出不懂的問(wèn)題，并試著解決”，設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)：首先，用好小資源——課文前的閱讀提示，引導(dǎo)學(xué)生提出關(guān)鍵問(wèn)題。緊接著，讀好文本，標(biāo)出難以理解的詞語(yǔ)并思考怎么解決。在文本讀懂、讀通的基礎(chǔ)上，圍繞文中的“逐步實(shí)現(xiàn)”，讓學(xué)生用文本語(yǔ)言去呈現(xiàn)“圓夢(mèng)”的過(guò)程。隨著理解的步步深入，出示飛天夢(mèng)主題的課外閱讀材料，請(qǐng)學(xué)生結(jié)合梳理出的信息向同學(xué)具體講述“飛天夢(mèng)是如何一步步實(shí)現(xiàn)的”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的內(nèi)外聯(lián)結(jié)。最后，在突破主題單元教學(xué)難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)搜集并閱讀相關(guān)航天資料，發(fā)現(xiàn)更多的航天成果，并嘗試提出問(wèn)題，找到解決問(wèn)題的方法。這樣的層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)，循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)群驅(qū)動(dòng)，涵蓋了“語(yǔ)言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”兩大方面，學(xué)生在讀中生疑，疑中生思，思中生悟，逐漸形成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、思考并解決問(wèn)題的能力，同時(shí)，也在運(yùn)用學(xué)習(xí)資源進(jìn)行表達(dá)與交流的過(guò)程中，提升語(yǔ)言表達(dá)能力。最后一個(gè)任務(wù)的設(shè)計(jì)，更是將對(duì)問(wèn)題的思考與探究拓展至課外，讓學(xué)生在自己感興趣的拓展資源閱讀中進(jìn)一步感知中國(guó)日新月異的變化，自豪感油然而生，并生發(fā)探索航天奧秘的濃厚興趣。

（二）遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，讓資源呈現(xiàn)“恰到好處”

“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”形象地道出了語(yǔ)言文字表達(dá)的豐富性和多樣性。同樣的一篇課文，哪些資源是為學(xué)生所需要的？哪些可以暫時(shí)保留？對(duì)于重要的文本資源，該解讀到什么程度？如何讓資源出現(xiàn)得“恰到好處”？這些思考，回歸到認(rèn)知圖式的視角，便可以迎刃而解。

以《落花生》為例，如果談如何制作花生美食，對(duì)學(xué)生當(dāng)下認(rèn)知來(lái)說(shuō)，目標(biāo)顯然過(guò)淺；而從一家人的談話來(lái)探究“家風(fēng)家訓(xùn)”，對(duì)學(xué)生認(rèn)知來(lái)說(shuō)則是過(guò)于高深。回歸到教材編排，《落花生》這篇課文被安排在以“借物抒情”為單元語(yǔ)文要素的課文組里，正是遵循了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。那么，教師在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，自然就要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)去安排教學(xué)資源的出場(chǎng)順序。讓學(xué)生了解什么是“借物抒情”，作者許地山又是怎樣自然抒發(fā)自己的情感的，我們能習(xí)得怎樣的語(yǔ)言表達(dá)。在學(xué)生認(rèn)識(shí)到花生的默默無(wú)聞，明白了父親采用對(duì)比、由物及人、從正反兩個(gè)方面闡述道理的方法之后，適時(shí)呈現(xiàn)菱角的課外學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生表達(dá)與交流：“現(xiàn)在正是菱角上市的時(shí)節(jié)，爺爺帶著孫女品嘗著菱角，想借助菱角告訴自己的孫女不要只講吃穿，而要做一個(gè)有真才實(shí)學(xué)的人，他該怎么說(shuō)？并嘗試運(yùn)用這樣的方法去仿寫(xiě)菱角。”教學(xué)資源的適時(shí)呈現(xiàn)，讓學(xué)生的語(yǔ)用、思維、審美、思想道德情操都自然地實(shí)現(xiàn)了進(jìn)階。

（三）珍視課文獨(dú)有資源，引導(dǎo)品味“僅此一篇”

每一個(gè)文本都是相對(duì)獨(dú)立和封閉的存在，對(duì)于一篇課文中的獨(dú)特資源，教師要善于整合，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，去品味，從而收獲屬于自己的感悟。

例如《田忌賽馬》多次留下懸念，讓人忍不住繼續(xù)讀下去，這就體現(xiàn)出作者在寫(xiě)作上的獨(dú)特思維。教師可以在學(xué)生初讀課文后設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：請(qǐng)用不同的方法來(lái)講一講《田忌賽馬》的故事，然后與課文的寫(xiě)作思路做個(gè)對(duì)比，你發(fā)現(xiàn)怎樣講最吸引人？如此，學(xué)生在積極的思維與表達(dá)中，感受到司馬遷獨(dú)特的寫(xiě)作思維，學(xué)習(xí)到“抖包袱”的表達(dá)方法。

珍視每一篇課文獨(dú)有的寶貴資源，并根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題，圍繞語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的三個(gè)層面六大任務(wù)群的內(nèi)容，有針對(duì)性地進(jìn)行任務(wù)的設(shè)計(jì)，這樣，文本資源的利用就會(huì)實(shí)現(xiàn)最大化，語(yǔ)文課堂教學(xué)才能走得穩(wěn)當(dāng)，走得深入。