新中國成立以來教研員角色演變中的沖突與定位
——基于“擬劇論”的視角

● 馬 潔

自新中國成立以來，我國逐漸成立了具有中國特色的中小學教學研究制度。根據教研制度設計，教育行政部門可通過行政手段對教研制度進行干預，教研組織是教研政策、理念落實的直接責任方，而中小學則從提升自身教育教學質量需求出發對教研制度提出協商意見。[1]教研員作為教研制度的承擔者，其角色扮演直接影響教研工作開展的過程及成效。在近60 年的發展歷程中，教研員從最初的“幫助教師研究教學和改進教學”，到幫助恢復和重建教育教學秩序，再到服務基礎教育課程改革，教研員角色一直因中國教育事業發展和社會需求不同而不斷發展變化。尤其在如今新課程改革背景下，教研員作為課程改革支撐力量之作用日益突顯，但其工作也日益龐雜且模糊不清。

目前，學界已有諸多研究對此問題展開探討，討論角度和定位不一，主要研究思路是從整體考察多年來教研員的角色變化或從局部出發對某個時期教研員的角色進行更加細致的審視，揭示由角色期待變化造成的角色沖突問題。這些研究大多以宏觀視角回顧教研員角色的歷史變遷，很容易忽視教研員作為社會行動者的主觀能動性和內在行動力，因而對教研員角色在具體情境中的沖突沒能進行整體性探討。但其實從角色個體主觀表演的角度去看，教研員工作并非建立在傳統學科分工的基礎之上，而是天然地被置于跨組織、跨專業的工作情境中。[2]教研員能否維持與教育行政部門、教師群體之間的良性互動是提升教育教學質量的關鍵問題。因此，本研究旨在從社會互動的微觀視角出發看待教研員角色變遷中的角色沖突問題。而戈夫曼提出的“擬劇論”從個體立場出發，探討微觀情境中的人互動問題，對分析我國教研員角色演變過程中的沖突提供了更具解釋性的視角。

一、基于“擬劇論”的角色扮演分析框架

從社會互動的角度對角色扮演進行研究由來已久。19 世紀末20 世紀初，隨著對個體內在行動力的關注，研究者逐漸將目光轉向社會互動過程及其對個體和社會影響的微觀研究。他們認為行動者并不僅僅被動地受制于情境和結構，他們同樣能通過互動，主動界定情境并對社會結構產生影響。[3]在這些互動理論中，影響最大的是芝加哥社會心理學派的“符號互動論”。由美國社會學家歐文·戈夫曼（Erving Goffman）提出的“擬劇論”則將其推向另一個更為微觀的研究領域：他不是對社會互動進行系統分析，而是通過研究日常生活中人們面對面的互動細節，揭示隱含的互動規律及背后的行為規則。一方面，戈夫曼深受喬治·H·米德（George Herbert Mead）、赫伯特·布魯默（Herbert Blumer）等研究者影響，認為在人際互動中，個人對他人行為的反應并不是“刺激——反應”的結果，而是把他人行為視為符號，根據對符號意義的解釋而采取行動。另一方面，他從個體立場出發認為個體出現在他人面前時，總有引導和控制他人反應的期望和動機。而符號的間接性與事實的模糊性，使得個體控制他人行為成為可能。這種控制是通過影響他人正在形成的情境定義來實現的，這也是戈夫曼所謂的“表演”，即個體持續面對一組特定觀察者時表現的、對觀察者產生某些影響的全部行為。[4]

戈夫曼認為每個人時刻都在扮演不同角色，想要指出社會生活中不是表演的事情并非易事。和臺上演員表演相似的是，處在現實社會中的個體，常常會在他的行為中注入各種各樣的符號，這些符號戲劇性的突出并勾畫了若干原本含糊不清的事實，其實質都在于通過運用符號進行表演，以維持一種特定的情境定義。且社會不是均質的，人們必須在不同設定下扮演不同角色。教研員群體作為社會成員，他們也需要在不同情境下扮演不同的社會角色，并產生不同的角色價值期待以及表演方式，因此戈夫曼的這一框架能用來分析教研員在不同階段扮演雙重角色時可能面臨的角色沖突。

那么，個體如何進行“表演”呢？他使用了一系列戲劇表演術語建構人際互動的一般框架，包括表演、劇場、區域、不協調角色、角色外溝通和印象管理六個要素來分析人們在自然背景下所進行的大量社會互動的特征，并通過這些元素間的相互作用來實現。總的來說，為了維持特定的情境定義，使表演能夠順利進行，需要表演者與觀眾之間的共同作用。戈夫曼所認為的“表演”可以概括為如下三方面特點：

第一，表演者的自我呈現要受到外在社會規定性的制約，但社會對表演者的這種外在期待不是通過一個叫做“社會”的東西直接作用于個體，而是在具體的社會關系中，基于穩定的歷史傳統、社會制度等首先對存在于這種關系里的個體角色進行內涵賦予和界定，個體感知到的角色直接框定“表演者”，并進而產生相應的表演行為。在表演者與觀眾間的互動中，雖然從表面上看表演者居于主動地位，表演者可以控制或維持一定的情境定義，而觀眾只知道表演所促成的情境定義，但事實上“所有的外顯特征都是通過復雜的文化構型精心制作而成，這種文化構型體現了一種適當的自我引導方式。”[5]可以說，正是觀眾基于已有的歷史傳統、社會制度等對表演者產生了特定的社會期待，表演者才呈現出特定的角色行為。

第二，為了維持和體現某些標準以引起觀眾特定的反應，在表演方式上，表演者需要在前臺區域對有些事實進行渲染。這一過程主要是通過舞臺設置、個人前臺（舉止、外表）等表達設備來實現。舞臺設置可以用來限定觀眾所能獲得的信息，從而可以給劇班一種安全感。[6]個人前臺主要包括速度、準確性、經濟等一切維持標準的努力。同時，在相對于特定表演場所的后臺區域，一些與角色不符的行為在那里顯現。表演者需要在前臺和后臺間設置“保護性通道”，從而掩蓋與期望印象不符的事實。[7]

第三，在印象管理技術上，它不僅為表演者所用，而且也是觀眾和局外人用來幫助表演者，挽救他們表演的保護方法。由于現實的脆弱以及表演者之間必需的表達一致，個體投射的情境定義并不總是有效，當發生抵觸或不信任事件時就會促使表演者所支持的現實受到威脅，因此，為了維持互動秩序，要求互動雙方皆應具有一定的品質及運用相關措施。戈夫曼提出三種印象管理技術：（1）表演者使用防衛措施來保護其建立的情境定義，包括進行忠誠、紀律和謹慎的表演，控制進入后臺或前臺區域等。（2）觀眾為了表演者的利益運用乖巧手段（對場地的乖巧和對事實的乖巧），對于維護表演具有重要意義。（3）如果觀眾為了表演者的利益而實施乖巧，表演者必須按照能夠使這些幫助成為可能的方式行動。

二、基于“擬劇論”的教研員角色沖突成因及變化趨勢

人際互動中關于情境定義的“運作一致”需要在表演者與觀眾的共同作用下實現。雖然教研員角色在不同歷史時期會隨著教育事業發展要求而不斷變化，但教研員在跨組織、跨情境的“表演”中，一直需要同時維持好與教育行政部門、中小學教師的良性互動才能使教研制度發揮應有的功能。因此，在這一部分主要從觀眾角色期待、表演方式以及印象管理技術三方面，分別分析教研員在不同歷史時期可能遭遇的角色沖突及其變化趨勢。

（一）“執行”與“合作”：來自觀眾的雙重期待

戈夫曼認為，在角色表演中處于社會關系中的觀眾會基于已有的歷史傳統、制度規范、資源條件對教研員角色進行內涵賦予和界定；而為了引起觀眾特定的期待和反應，表演者必須迎合并體現社會的普遍的、正式的價值標準。[8]由于教研制度的雙重屬性，教研組織既由教育行政部門領導，同時又為中小學教師服務，即教研員需要針對教育行政部門領導和中小學教師進行兩種“表演”，這使得教研員自產生以來就面臨著來自不同社會關系中的雙重期待。

在新中國成立初期這種雙重期待就開始顯現，表現為一方面教研組織是在各級教育行政部門規劃下建立，它除了要負責教師研究和學習以外，還要履行監督、檢查的教學管理職能，如1955 年《人民教育》發布的“各省市教育廳局必須加強教學研究工作”的短論明確規定“教研室的基本職能包括組織對學科教學的檢查與評估，研究考試方法的改革”；另一方面中小學教師的業務水平普遍較低，教學隨意性較大，急需優秀教師幫助其提高教學水平。但這種雙重期待對教研員角色扮演而言還不足以構成極大挑戰，因為在當時的教育背景下，改進和提高教學直接關系著國家政權的穩定，這一任務對雙方都特別重要，教研員的主要精力都集中于此[9]。因此，二者對教研員群體的社會期待還是比較一致的，即幫助教師進行教學研究以改進教學，向課堂要質量。

改革開放以后，這種雙重期待所帶來的角色沖突迅速加劇。隨著政府對教研制度行政干預的加強，兩種觀眾對其角色期待差異日益顯現：對教育行政部門而言，他們希望教研員能夠利用其“橋梁”優勢為其決策服務，幫助實現教育方針的貫徹落實，成為國家課程、教學計劃與學校具體課程實踐之間的中介角色，并構成監控中小學課程實施的業務管理主體。[10]教研員當時承擔的管理職能就是教育行政部門部分管理職能的延伸，如深入中小學教學實踐，征集、匯總教學計劃、教學大綱及教材使用過程中的問題，并提出改進建議，為教育行政部門決策提供依據；組織教學檢查、監督和質量評估活動。對教師而言，在當時的課程與教學體制下，他們只負責按照別人已經“編”好或“開發”好的課程（尤其是物化的教科書）進行教學，因此他們最關心的依然是如何教學的問題，期待教研員扮演解決教學中的實際問題的幫助者和指導者角色。

隨著新課程改革的不斷深入，這種雙重期待又開始表現出一定程度的重疊，即希望教研員能扮演好課程領導者的角色。對教育行政部門而言，雖然他們仍希望教研員成為國家課程政策與學校具體課程實踐之間的中介，整合多方專業力量，認真貫徹落實國家課程政策，培育高效的課程政策執行文化[11]，但由于新課程改革能否有效推進很大程度上取決于課程主體——教師教育教學觀念的轉變以及自身能力的提高，[12]因而服務全體教師、依靠并幫助學校解決課程方面的問題成為教研員角色的應有之義；對中小學的業務領導的價值追求向專業引領作用轉變。而對教師來說，隨著其自身素質的不斷提高以及新課程改革所帶來教學觀念、專業素養的諸多挑戰，他們更加希望從教研員身上真正獲得專業發展方面的幫助，最怕教研員成為準官員、考研員等。[13]教師獲得的專業發展滿足感是影響教師形成教研活動認同感的關鍵因素。[14]

綜上，來自觀眾的雙重期待從新中國成立以來、教研制度建立之初就開始出現，并進而造成教研員角色的內在沖突。但自新課程改革以來，這種雙重期待開始呈現交叉重疊現象，指向角色內涵更加復雜的課程和專業領導者角色（超出業務領域走向專業領域）。

（二）“神秘化”與“去神秘化”：表演方式要求的差異

表演的“神秘化”強調的是表演者要限制與觀眾的接觸，保持與觀眾的社交距離，從而營造活動的神秘感與嚴肅性。在戈夫曼看來，個體在前臺區域的一切努力都是為了維持和體現外在標準以引起觀眾特定的反應，由于符號的模糊性，表演者需要在前臺區域對有些事實進行渲染，并與觀眾保持一定的距離，以神秘化自己的角色，由此使觀眾產生一種畏懼心理。但是，戈夫曼也強調在互動中“去神秘化”的重要性，因為“前臺的松弛能為人際交往提供基礎，地位較低者同時也會獲得一種允許親密的寬容”。[15]教研員在與不同群體的互動中，表演方式上的不同很容易使其遭受不同程度的角色沖突。

在新中國成立初期，由于兩類觀眾在角色期待方面比較一致，雖然教研組織實際上隸屬于教育行政部門，但教研員在前臺區域的表演方式上只需表現出一種標準和要求即可，即在表演時著重渲染與教師互幫互助、領導教師開展教學研究的效果。比如“各省市教育廳局必須加強教學研究工作”的短論中就明確規定“為了提高教學研究工作的質量，在工作方法上要依靠廣大教師，通過一方面深入學校，了解情況，一方面從情況中提出問題進行分析研究”。因此，雖然教研員在工作上仍需肩負一定的行政事務，但由于兩者之間要求內容并不沖突，因而教研員還能處理兩者之間的關系。

當來自觀眾的社會期待不同時，教研員在不同前臺區域必然要采取不同的表達活動，以達成相應的標準和要求。這種趨勢在20 世紀80 年代以后日益明顯。1990 年頒布的《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》明確將教研室屬性界定為“地方教育行政部門設置的承擔中小學教學研究和學科教學業務管理的事業機構”。這一變化意味著在教育行政系統內部互動中，教研員能否忠實執行上級的任務和指示，能否提高區域和學校升學率等是個人前臺需要加強的主要事實，具有明顯的科層制特點。另一方面，為了維持在教師心目中的特定形象，則需要教研員以一種平等的態度與教師暢所欲言、共同研究解決教學中的問題。為了解決這種表演方式之間的巨大沖突，在仍隸屬于教育行政部門的情況下，教研員在工作思路上不得不從行政角度采用“神秘化”的表演方式，即在與教師互動中遵循一定的程序和范圍，采取頻繁而嚴格的檢查方式，將教師和學校的行為都規范到事先約定的框架中。因為采用這種方式不僅有利于政策的順利執行和落實，也有利于在教師面前樹立權威，與教師保持一定的社會距離，防止其訪問后臺區域。一位教研室主任在工作中的“無奈”其實就是這種沖突的反映：我們也知道要集中精力搞教學研究，但是上面一個指令下來，你不得不去落實，而要去落實必然要花費很多時間和精力。[16]

在新課程改革時期，這種表演方式上的“神秘化”與“去神秘化”沖突開始出現和解。在國家三級課程管理體制下，兩類“觀眾”越來越要求教研員為教師和學校營造寬松民主的環境，使其發出自己的聲音。對教育行政部門而言，要使這些從一線教師成長起來的教研員能夠承擔政策層面賦予的諸多職能（并且不是傳統業務能力所涉及的領域），就必須突出教研員的專業性，讓其通過“以校為本”“重心下移”的工作方式成為新課程改革的專業支撐，為教育行政部門決策服務。這種要求的明顯表現就是采取諸多措施淡化教研員的管理職能，不再強調教研組織的行政屬性，如《基礎教育課程改革綱要（試行）》將教研組織的職能規定為“教學研究、指導和服務”。對中小學校和教師來說，課程與教學研究本質上就是一種自主、自愿的活動，只有通過對實踐問題本身的探究、反思與改進才更可能激發教師自主研究教學的興趣，因此必然要求教研員通過“去神秘化”的方式解構其行政權威。在本項目組的調查中，我們也發現在“在日常教研活動中，您認為教研員與教師的關系主要表現為”這一問題上，只有8.3%的教師認為雙方是“管理者與被管理者”的關系，而39.7%的教師認為雙方是“合作伙伴”的關系，這表明教研工作正進行重心下移的轉型（具體結果見表1）。

表1 教師對教研活動中教研員與教師關系的認識

綜上，雖然自新中國成立以來教研員與教育行政部門、中小學教師在表演方式上一直存在著“神秘化”和“去神秘化”的差異并進而造成教研員角色的內在沖突，但自新課程改革以來，這種沖突開始出現和解，在教研員的角色期待上均指向促進教師發展的服務者，即雙方都開始認同在表演中“神秘化”和“去神秘化”相輔相成、缺一不可，教研員作為“教學能力突出的優秀教師”，不僅是活動的管理者，更應發揮專業引領作用。

（三）“服從”與“破壞”：觀眾對表演效果的挑戰

在戈夫曼看來，由于現實的脆弱以及表演者之間必需的表達一致，個體投射的情境定義并不總是有效，因此要求互動雙方皆應具有一定的品質及運用相關措施。這種策略不僅為表演者所用，而且也是觀眾和局外人用來幫助表演者，挽救他們表演的保護方法。因此，教研員在與不同群體進行互動時，觀眾是否“乖巧”對表演品質起著十分重要的作用。比如，觀眾會出于避免鬧劇的期望或利用的目的討好表演者等來有目的地表現出乖巧行為。[17]對教研員而言，教育行政部門和中小學教師是兩類性質完全不同的觀眾。相對于教育行政部門來說，教研員是被問責者；相對于一線教師來說，教研員則是問責者。在這種關系下，教研員在表演時忽視后者的利益需求或許沒有問題，因為他們會無條件服從，但是一旦教研員的行政權威被解構，教研員就會在角色扮演時面臨一定的沖突。

在新中國成立初期，即角色期待比較一致的階段，這還不足以成為一個問題。但是改革開放以來，隨著教研員工作日益復雜，觀眾是否愿意幫助表演者直接影響著角色扮演的成敗。在“文革”結束以后，我國教育管理體制開始從“國家主導”調整為中央與地方政府“分工負責、分級管理”，地方政府開始承擔更大的教育責任。由于很多國家教育政策都需要教研機構的配合幫助落實，在教育行政部門的干涉下，這一時期教研員以“規范”為主題履行著政策執行者的角色。而面對“教育行政部門”和“教師”兩類觀眾，教研員以行政思維為主的工作方式一般能得到教師的“服從”。因為雖然教研員不享受合法的行政編制，但是他們對學校教學做出的評價、對教師課堂教學的檢驗，都具有高利益性。僅教研員主持的教學大賽，對教師的職業發展就具有重大影響，從而導致教師出于外部利益驅動而認同教研員的指導。[18]

但是，當觀眾為了表演者的利益而實施乖巧時，表演者必須按照能夠使這些幫助成為可能的方式行動，也就是說教研員也應考慮到教師群體的實際需求。尤其是隨著教育民主化的推進和課程改革的深入，課程體制的變化促使教師的需求愈加強烈，作為教師的“觀眾”不會再假裝配合（出于利益的目的去討好表演者）。在原有的指令性教育目的下，教師主要是按章辦事，教師可能會趨于外部的利益而認同教研員的指導，上面檢查什么，學校就做什么，教研員喜歡什么，公開課就上什么，喪失了自己的個性。但是新課程改革要求教師不再被動地執行課程計劃，而是充分發揮自己的主動性，讓教師成為課程建設的主體。同時，如今教育資源的豐富便捷及教師學習途徑的增多都有效地拓寬了教師的教育視界，促進了其教學能力的提升，這些內外部因素都使教研員原有的知識經驗、權威身份面臨被解構的危機。[19]本項目組于2017年對影響教研工作因素進行了調查（如表2），結果表明，從全國平均水平看，在影響教研工作的因素中，除原有“組織”方面的政策支持（4.14）、機構管理方式（4.07）因素外，在教研員看來，學校支持情況（4.07）已經成為第三大影響因素；從各級教研機構之間的差異來看，在學校支持情況上，地市級、區縣級均值均高于全國平均值（4.07），這意味著對與基層學校聯系更為密切的地市級、區縣教研員而言，學校的支持與認同對教研工作的影響正越來越大。

表2 各級教研員工作的影響因素概覽（均值）

概而言之，自新中國成立以來在教研員與教育行政部門、中小學教師的互動中，兩類觀眾都越來越表現出“破壞”或者說不再無條件配合表演的趨勢，這種來自觀眾對表演效果的挑戰更容易造成教研員角色的內在沖突。

三、基于“擬劇論”的教研員角色定位

由上可知，教研員作為表演者，為了維持特定的情境定義，他們必須按照觀眾期待才能引起特定的反應。這就要求他們采用特定的表演方式以及掌握一定的印象管理技術。在跨情境的互動中，正是這些維度的差異造成了教研員角色的內在沖突。但與此同時，對角色沖突成因的分析也為我們討論教研員角色定位問題指明了方向。

（一）基于教研制度認清教研員角色

教研制度順利實施的關鍵在于相關人員履行特定的角色。而由于教研制度具有雙重屬性，這使得教研員既隸屬于教育行政部門，也為中小學教師服務，需要教研員同時扮演兩種不同的角色。當兩類觀眾對社會期待還比較一致時，這還不是一個問題。但是隨著新課程改革的不斷深入，過去教研員的角色不能適應新的教育理念，對教研員新的角色期待應運而生。然而現在社會對教研員新的角色要求還不明確，固有的社會偏見進一步加劇了教研員角色的模糊性和不確定性。例如，新的教育改革要求教研員是國家課程地方化的設計者，是學校課程發展的服務者，但教研員可能仍然認為自己是準官員；與此同時，教研政策中也沒有給出明確的技術支持。這都使得教研員無法實現角色扮演，更不要說角色投入。因此，我們應該強調“互惠問責”，在提高教育質量的過程中明確各教育持份者應盡的責任。如有研究者就提出若不賦予教研室獨立地位，教研員遭遇的局內人與局外人的沖突將成為常態，不利于其處理利益沖突，并影響教師的專業實踐。[20]

（二）基于專業素養定位教研員角色

教研員同時活動于兩類組織之中，在角色期待以及表演方式方面，面臨著兩套邏輯。若要同時滿足教育行政部門和學校教師兩種觀眾的期待，就需要教研員提升自己的專業能力，及時變革自己的表演方式，從而促成兩者的合作。隨著歷史的演變對這一能力的要求正逐漸提高并且越來越成為一個問題。雖然教研員一直以來通過自上而下的行政管理方式能在一定程度上維持與兩類組織的互動，順利完成自己的角色表演，并且在教師數量和業務水平均比較低的情況下，能夠在短時間內產生很好的效果，但是行政思維很容易導致理論層面上不去，并且由于長期脫離教學實踐，對學校的指導也不得力。從而從我們期待的一種中間層、銜接層變成空心層甚至是阻隔層，也使教研員難以很好地成為教育理論與實踐的“中介”。[21]因此解決這一問題的關鍵在于要提高教研員的專業素養，完善和重構教研員的能力結構，尤其針對目前教研員主要是從優秀教師選拔而來，教學經驗豐富但理論基礎薄弱的情況，更要使教研員從經驗型教師轉變成為課程領導者，從事務性領導者（務實的會試圖說服工人的權利型領導人）逐漸轉變為轉型性領導者（揀選自己的追隨者并充分促進他們的發展），從而實現角色扮演的順利轉換。

（三）基于自身需求建構教研員角色

目前對教研員角色的討論更多的是一種外在規定性的社會期待。外在規定性是指教研員嚴格按照社會規定或期望的角色規范從事職業活動。[22]“擬劇論”視角下教研員從后臺準備到實現前臺角色的理想化，始終扮演著規定性的教研員角色。這反映了教研員工作的工具化和社會化價值取向。不可否認，這主要是由教研制度的統一性造成的。但是，這樣規定的角色扮演實則限制了教研員角色的發展，使其缺乏內在的創新活力，因為角色不僅是外在的規定性，還包括個體內在的能動性。教研員只有將社會對其的角色要求轉換為自我發展的要求，才能真正激發內在的變革動力。并且新課程改革對教研員角色提出了許多新的要求，要求他從過去的直線式的行政命令轉化為幫助者和促進者。因此對教研員個體而言，除了外在的角色規定性之外，還需要個體進行主動的建構，實現對于角色的認同和轉變。因此，我們需要喚醒教研員主動進行角色認同的意識，才能實現教研員角色行為的根本性變革。教研員都是具有豐富教育教學經驗的優秀教師，在工作實踐中已形成了相對穩定甚至固化的思維方式和行為方式，囿于已有的行為習性，“不愿”自覺進行角色轉換，在這種情況下，經驗可能成為新的絆腳石。[23]