淺談如何提高學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)效率*

潘雅諾

（浙江省麗水市殘聯(lián)康復(fù)醫(yī)院 浙江麗水 323000）

一、巧用“視覺提示”，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出，幼兒的學(xué)習(xí)是有其規(guī)律與特點(diǎn)的，尊重幼兒的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)設(shè)一個充滿愛和尊重的、富于理解和激勵的、寬松而安全的、積極互動的環(huán)境，引導(dǎo)幼兒在生活與游戲中快樂動腦、感知體驗(yàn)、交往合作、探索創(chuàng)造，是保證幼兒學(xué)習(xí)的最好條件[1]。孤獨(dú)癥兒童通常是“視覺學(xué)習(xí)者”，他們更加擅長對視覺信息的輸入和處理。在日常生活環(huán)境中，我們隨處可見“視覺提示”，如安全出口指示、道路指示牌等，“視覺提示”具有形象、直觀的特點(diǎn)，無需言語就能持續(xù)提供提示，讓人們在環(huán)境中的學(xué)習(xí)和活動表現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)男袨椤：芏鄷r候，我們都是在“視覺提示”下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)任務(wù)。“視覺提示”作為一種經(jīng)過科學(xué)循證的教學(xué)方法，可以很好地幫助到學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童。它可以將抽象概念（時間安排、空間規(guī)劃、環(huán)境規(guī)劃、日常行程）用具體、物化的方式呈現(xiàn)出來，比如，可視化計時器、區(qū)域分割線、日程安排表、步驟分解表、情緒和規(guī)則提示卡、溝通卡和溝通板等，以此來幫助學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童理解相應(yīng)的概念。學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童因?yàn)楹茈y預(yù)測每天將要發(fā)生的事，因此出現(xiàn)焦慮、抗拒和問題行為，使用視覺支持，如在機(jī)構(gòu)和家庭環(huán)境中呈現(xiàn)視覺時間表，提供了事件的可預(yù)測性，可以讓他們了解當(dāng)天將要發(fā)生的事情，從而減少問題行為的發(fā)生。許多學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童有明顯的語言理解和語言表達(dá)方面的障礙，這使我們清楚地看到這些孩子需要“視覺提示”作為語言交流的補(bǔ)充支持。雖然有些學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童似乎有很好的語言表達(dá)能力，然而卻不能夠準(zhǔn)確而全面地理解他人的語言。對于學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童來說，用溝通板等直觀的呈現(xiàn)方式來代替煩瑣啰嗦的語言，能更有效地進(jìn)行溝通。當(dāng)有效溝通的頻率增加后，學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的情緒問題的發(fā)生率也會隨之減少。在集體課環(huán)境里，可以在不同班級的門上貼相應(yīng)班內(nèi)兒童的照片，排隊(duì)的區(qū)域內(nèi)貼上一條“隊(duì)列線”，用彩色膠帶劃分房間區(qū)域等，都很明確地提醒兒童不同區(qū)域的功能。“視覺提示”在家庭中的應(yīng)用也十分重要，在家庭環(huán)境中更需要建立一些直觀的“提示”來指導(dǎo)學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的日常活動，如時間概念、空間收納、區(qū)域規(guī)劃等，給予他們在居家學(xué)習(xí)活動安排上的一些主動權(quán)，提高了他們的控制感和獨(dú)立性，減少了孩子對家長的依賴，也有利于學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)效率的提高。

二、實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”，開設(shè)情境式教學(xué)課程

美國著名教育家杜威提出了“從做中學(xué)”的概念，在他看來，如果兒童沒有“做”的機(jī)會，那必然會阻礙兒童的發(fā)展。意大利著名教育家蒙臺梭利的經(jīng)典教育名言：“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了。”也進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐對認(rèn)知的重要作用。對于處在前運(yùn)算階段，思維方式以具體形象思維為主的學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童來說，具體形象的場景更有利于他們的學(xué)習(xí)。教師有目的地創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主的生活具體的場景，從而幫助學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童理解知識。教師可將學(xué)習(xí)環(huán)境劃分成與現(xiàn)實(shí)相似的區(qū)角，如超市、圖書館、理發(fā)店等，更有利于學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)各類知識。情境教學(xué)法使學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童身臨其境或如臨其境，既能為他們提供良好啟迪，鍛煉創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)適應(yīng)能力，又能夠使他們的情感得到凈化和升華。教師通過給學(xué)生展示鮮明具體的形象（包括直接、間接形象），為學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童提供了更多感知對象。通過生活展現(xiàn)情境，即把兒童帶入社會和大自然中，從現(xiàn)實(shí)生活中選取某一典型場景，作為兒童觀察的客體，鮮明地展現(xiàn)在兒童眼前。例如，在生活適應(yīng)課中，教師將學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童帶到超市進(jìn)行購物教學(xué)活動，讓他們真正掌握購物的流程。通過實(shí)物演示情境，即以實(shí)物為中心，設(shè)置必要背景，構(gòu)成一個整體，以演示某一特定情境。又如，在認(rèn)知課中，教師通過呈現(xiàn)“農(nóng)場里的動物”這一背景，激發(fā)他們的聯(lián)想；通過音樂渲染情境，即以特有的旋律和節(jié)奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中，在音樂律動《兩只老虎》活動中，教師通過播放現(xiàn)成的樂曲、歌曲，以自己的彈奏、輕唱以及兒童的表演唱、哼唱等形式，讓他們得到身心放松。通過表演體會情境，即通過進(jìn)入角色和扮演角色的方式，對繪本故事中的某一角色進(jìn)行扮演。如教師在繪本故事《拔蘿卜》活動中，通過讓學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童扮演故事中的不同人物，讓他們體驗(yàn)到角色扮演快樂的同時，也更好地理解故事內(nèi)容。生活展現(xiàn)情境、實(shí)物演示情境、音樂渲染情境、表演體會情境等情境化教學(xué)方式，寓教學(xué)內(nèi)容于具體形象的情境中，引起學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童積極的、健康的情感體驗(yàn)，提高了學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)積極性和效率，讓他們真正體驗(yàn)到學(xué)習(xí)活動帶來的樂趣。

三、提升共同注意能力，為提高學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)效率奠定基礎(chǔ)

共同注意是指通過與他人進(jìn)行眼神接觸、目光追隨、手勢和指向的方式，分享所看到的物體或事件的活動和能力。共同注意被認(rèn)為是幼兒早期的交流形式之一，它是兒童早期社會認(rèn)知發(fā)展中的一種協(xié)調(diào)性注意能力。共同注意能力作為一個人學(xué)習(xí)需要具備的重要先備技能，對學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童來說尤為如此。孤獨(dú)癥兒童無法意識到自我的獨(dú)立存在，無法面對伴隨自我意識而來的要求、責(zé)任和困難，完全停留在自己的世界里。正如李奧·坎納所說：“孤獨(dú)癥兒童幾乎不能與他人建立任何關(guān)系，他們寧愿生活在自己的世界里[2]。”學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童較少注意到外面的世界，他們對于自己的思想和感覺更感興趣，課堂學(xué)習(xí)效率低下。如何培養(yǎng)學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的共同注意能力，對提高課堂學(xué)習(xí)效率起著至關(guān)重要的作用。共同注意分為響應(yīng)性共同注意和主動性共同注意，在訓(xùn)練學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的響應(yīng)性共同注意能力時，教師可以與兒童面對面做好，拿起兒童感興趣的物品放在兒童面前吸引注意，拿著物品在兒童視線內(nèi)擺動或使用，從而吸引兒童的目光。眼神接觸是指兒童看向他人的眼睛或者面孔，或?qū)⒛抗馔Ａ粼趯Ψ侥槻康囊环N互動行為。教師可以通過拍手或叫兒童的名字或者他們喜歡的物品來吸引兒童看著教師。教師還可以對學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行跟隨指示（即當(dāng)教師用手指向某種事物時，兒童的視線能跟隨指向，看向教師正在關(guān)注的人或事物）練習(xí)等教學(xué)技巧，培養(yǎng)他們的響應(yīng)性共同注意能力。當(dāng)學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童具備了響應(yīng)性共同注意能力，就可以開始干預(yù)主動性共同注意了。在訓(xùn)練學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童主動性共同注意能力時，教師可以通過教會兒童傳遞物品、展示物品，教兒童主動指向物品等方式，培養(yǎng)他們的主動性共同注意能力，從而提高學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的課堂參與度，使學(xué)習(xí)效率的提高成為可能。

四、善用強(qiáng)化和輔助，提高學(xué)習(xí)過程的正確率

應(yīng)用行為分析作為能有效幫助到孤獨(dú)癥兒童康復(fù)的一門應(yīng)用科學(xué)，它借助于行為科學(xué)發(fā)展、總結(jié)并得到驗(yàn)證的基本原理（如強(qiáng)化、消退等），在生產(chǎn)、生活、醫(yī)療、教育等領(lǐng)域?qū)θ后w或個體有意義的焦點(diǎn)行為進(jìn)行因果分析，并以特定的干預(yù)技術(shù)或模式去改變這些目標(biāo)行為（增加或減少）[3]，已被廣泛用作學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)干預(yù)。應(yīng)用行為訓(xùn)練過程中，一直都不斷強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化”和“輔助”。“強(qiáng)化”是指有機(jī)體做出某一反應(yīng)的結(jié)果提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。使用強(qiáng)化可以使其行為在今后發(fā)生率保持或者增加。比如，當(dāng)學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童有進(jìn)步時，教師和家長應(yīng)立刻給予兒童一定的獎勵，目的是讓兒童明白，這樣的行為是正確的，可以經(jīng)常做。久而久之，就會讓他們明白做什么是可以得到獎勵的，將配合教師和家長的訓(xùn)練，需要注意的是訓(xùn)練過程要避免過度強(qiáng)化。強(qiáng)化物可以直接或間接與兒童的生理需求有關(guān)（如食物、飲品、親撫、依戀物品等），也可以是一些社會性強(qiáng)化物（如鼓勵、贊揚(yáng)的表情和動作）；活動性強(qiáng)化物（如讓兒童中斷一下學(xué)習(xí)，玩他們喜歡的游戲、聽音樂等）；象征性強(qiáng)化物（如分?jǐn)?shù)、紅花、硬幣等）；內(nèi)在性強(qiáng)化物（如自豪感、完成一個課題后的成就感等）。“輔助”是一種附加的刺激，被使用在有意識應(yīng)發(fā)正確反應(yīng)（所期望的反應(yīng)）。幫助兒童在指令和正確反應(yīng)之間建立聯(lián)系，以保證兒童反應(yīng)的正確性，使“強(qiáng)化”的目的得以實(shí)現(xiàn)。輔助需及時，選擇適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，保證輔助的有效性，以幫助孤獨(dú)癥兒童建立信心，發(fā)生興趣體驗(yàn)成就感。在輔助方式的選擇上，要根據(jù)目標(biāo)選擇適合學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的理解和接受能力的方式，以保證輔助的有效性。盡量避免出現(xiàn)無意識輔助，在完成指令的過程中，避免兒童尋找與指令內(nèi)容無關(guān)的信息。教師和家長應(yīng)熟練掌握身體輔助、手勢輔助、方位輔助、語言輔助、視覺輔助的方法，幫助兒童理解指令性語言，保證孩子成功地做出正確反應(yīng)，減少錯誤行為的發(fā)生率，提高正確行為的發(fā)生率。此外，輔助應(yīng)與強(qiáng)化相結(jié)合，在輔助兒童完成正確反應(yīng)后及時給予獎勵。

五、“愛心”呵護(hù)成長，化“被動學(xué)習(xí)”為“主動學(xué)習(xí)”

學(xué)習(xí)是一個主觀能動性的行為，只有發(fā)自內(nèi)心的主觀學(xué)習(xí)愿望，才可能有較高的學(xué)習(xí)效率。學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童是一群折翼的小天使，他們的內(nèi)心往往比健全兒童更加敏感和脆弱，教師和家長若能多給他們一些關(guān)愛，讓他們在充滿愛的環(huán)境下學(xué)習(xí)、生活，對學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)效率的提高起著推波助瀾的作用。學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童對概念的理解比較困難，對是非的分辨能力也很有限，學(xué)習(xí)能力較健全兒童也弱很多，他們在學(xué)習(xí)過程中很容易產(chǎn)生挫敗感，教師和家長若不能理解這其中的原因，在言行舉止上加以訓(xùn)斥和打罵，久而久之，會讓他們產(chǎn)生厭學(xué)心理，學(xué)習(xí)在他們看來是沉重的負(fù)擔(dān)，從此不再主動學(xué)習(xí)。教師和家長應(yīng)正確看待學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)能力弱這一現(xiàn)象，耐心輔導(dǎo)他們，對于他們的點(diǎn)滴進(jìn)步，要毫不吝嗇地夸贊他們，幫助他們樹立自信心，保護(hù)好他們的自尊心，讓他們逐漸體會學(xué)習(xí)帶來的成就感和愉悅感，增強(qiáng)其主動學(xué)習(xí)的愿望。每個學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童都希望得到父母、教師和他人的認(rèn)可和贊譽(yù)，如果家長和老師能清楚了解學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的特點(diǎn)，循循善誘，從內(nèi)心深處關(guān)心、愛護(hù)他們，善于適時地發(fā)現(xiàn)和表揚(yáng)他們的閃光點(diǎn)，讓他們經(jīng)常性處于積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，最終化“被動學(xué)習(xí)”為“主動學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)效率自然而然也就提高了。

六、重視家長的深度參與，實(shí)現(xiàn)“家園共育”

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中指出，社會學(xué)習(xí)是一個漫長的積累過程，需要幼兒園、家庭和社會密切合作、協(xié)調(diào)一致，共同促進(jìn)幼兒良好社會性品質(zhì)的形成。學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童康復(fù)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，兒童的發(fā)展受到教育機(jī)構(gòu)、家庭和社會環(huán)境等方面因素的影響，各因素之間相互滲透、相互聯(lián)系、互相制約。學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的年齡特點(diǎn)決定了機(jī)構(gòu)和家庭是學(xué)習(xí)的主要環(huán)境，而教師和家長扮演著重要角色，家長是幼兒學(xué)習(xí)生活生涯的第一任教師，家長的言行舉止直接或間接地影響著兒童的成長。家庭教育不及學(xué)校教育系統(tǒng)和規(guī)范，但卻占據(jù)了教育對象的起點(diǎn)，決定了幼兒世界觀、人生觀、價值觀的原始取向。家長若能與孩子建立良好的親子關(guān)系，有助于孩子早期的學(xué)習(xí)和發(fā)展。學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童家長首先應(yīng)與機(jī)構(gòu)教師配合，了解孩子在機(jī)構(gòu)的情況，在家引導(dǎo)孩子如何提高學(xué)習(xí)效率，和教師一起探討如何降低孩子學(xué)習(xí)過程中的錯誤率，讓孩子在教師和家長的正確引導(dǎo)下提高學(xué)習(xí)和生活的能力。學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童康復(fù)教育機(jī)構(gòu)一方面應(yīng)指導(dǎo)家長科學(xué)干預(yù)，可通過定期舉辦講座，邀請專家為家長授課，更新家長們的教育觀念，為家長們及時指導(dǎo)并消除誤區(qū)，提供有效的干預(yù)方法。另一方面應(yīng)創(chuàng)新多種溝通方式，如家園聯(lián)系手冊、家訪、家長開放日、師生通及利用接送幼兒的機(jī)會進(jìn)行交談等，促進(jìn)家園相互聯(lián)系。通過設(shè)立家委會讓家長參與機(jī)構(gòu)的管理，從教育教學(xué)、衛(wèi)生保健到安全等各項(xiàng)工作讓家長全方位參與、監(jiān)督，在組織各項(xiàng)大、小活動時，也邀請家長委員會參與策劃、組織，實(shí)現(xiàn)家園互動。通過讓從事各行各業(yè)的家長父母來機(jī)構(gòu)當(dāng)“教師”，或者請父母們到機(jī)構(gòu)與孩子們共同制作美食、手工，一起開展游戲、娛樂及體育競賽活動等。家長通過深度參與孩子的學(xué)習(xí)成長，進(jìn)一步了解了自己的孩子，增近了親子關(guān)系，對學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)效率的提高起著潛移默化的作用。“家園共育”以平等、合作及尊重為原則，不僅能提高學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童家長的教育能力，還能激發(fā)學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的探索欲和學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)家庭與機(jī)構(gòu)的溝通交流，在平等的交流、對話中找到共識，消除隔閡，解決教育中存在的問題，能有效提高教育效果。

結(jié)語

學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童是有著特殊困難，需要給予特殊支持的群體，教師和家長應(yīng)立足學(xué)齡前孤獨(dú)癥兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，了解他們學(xué)習(xí)困難的所在之處，以積極的態(tài)度對待他們，采取有效的措施幫助他們改善學(xué)習(xí)方法，從而提高學(xué)習(xí)效率，最終幫助他們實(shí)現(xiàn)回歸主流社會的目的。