基于優秀傳統文化認同的中小學詩樂教育范式研究*

張 蕾

（平頂山學院音樂學院 河南平頂山 467000）

一、研究背景

（一）文化認同概念及意義

《辭海》對“文化認同”是這樣解釋的：文化認同（Cultural Identity）是由社會群體肯定認同的趨向，也是一種部分被整體所潛移默化影響的表現。雖然與政治認同有相似之處，但不是同義重復。文化認同對內可以增強民族凝聚力，使本國的文化獨立于國際中卻又屹立不倒。相反，文化認同的對外，可能會導致價值觀的同化，對本國的政治乃至經濟產生動搖。[1]

作為社會個體及群體關于某種文化及其意義的自發性追隨與傾向性依附，文化認同在文化傳承方面對個人、社會及國家層面均起到不可忽視的隱形推動力作用。在信息爆炸的當下社會，中國傳統文化受外來文化及網絡社交語境影響，使當代主流文化與傳統文化兩者的碰撞頻率越來越高，豐富的多元文化導致文化認同的矛盾加劇，從而導致人們尤其是還未形成成熟價值觀的學生在此環境中對傳統文化認同的缺失。因此，對整個民族、甚至國家而言，文化認同是民族深層思想的凝聚，具有旺盛的生命力及長流不斷的文化傳承。

在《完善中華優秀傳統文化指導綱要》中，提出了針對低年級的小學生的文化傳承教育，在培養其中華優秀傳統文化時應注重學生的學習感受，以增加傳統文化的親切感為重點，輔以啟蒙教育。在全球化的語境下，培養公民的文化認同彌足重要。

（二）詩樂教育的歷史發展及當代意義

“詩教”發源于商周時期，最早和樂教密不可分。至周朝，在貴族階層盛行詩文化，周朝設置有采詩官，定期負責去民間各地收集、整理流傳的詩歌、民歌，內容是對政治、文化、民生的集中體現。但此時的“詩教”還不成體系，以詩樂舞一體的綜合形式，教化周代貴族子弟。其內容和形式都相當松散，缺少科學的構架，“詩教”的目的不夠明晰，純粹為了配合禮樂制度而培養中正守禮的人才。[2]

《詩經》問世是“詩樂教育”相對系統、科學化的體現。雖然《詩經》的產生是為了服從儒家教化，但和之前的詩樂教育相比，此時的《詩經》已注入新的內涵和理論，促使“詩樂教育”蔚然成風，從而加深了當時的人們對詩樂教育的認識。

自孔子使用《詩經》作為教材之后，就為新的詩樂教育提供了較為完善的理論構建，從而詩樂教育進入新的發展的成熟期。隨后，儒家繼續繼承和發揚孔子的“詩教”思想，《齊詩》《魯詩》和《韓詩》相繼問世，三詩被漢武帝設為官學，由此“詩教”在官方得以確立并正式開展。有學者認為，詩與樂在其形成發展過程中經歷了由“采詩入樂”到“引樂入詩”，再到“倚聲填詞”三個不同詩樂融合發展階段。

為響應當前時代的發展需求，更好地對中華優秀傳統文化進行傳承，作為文化教育者的我們，應更加重視傳統文化在當下中小學的教育。詩樂教育恰好具備悠久的歷史傳統、厚重的文化底蘊。

（三）教育范式概念

1962 年，庫恩在其論文《科學革命的結構》中提出“范式”的概念，“范式”代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術等構成的整體。范式是動態的，是不斷完善與拓展的，隨著事物的發展，新的范式出現，通過新的實踐的選擇，新的范式會取代舊的范式。[3]“范式”這一概念不僅影響了自然科學領域，也給人文科學領域帶來了很大的影響。在教育研究領域，范式是指持有共同的信念、理論和研究方法的學術共同體，運用一定理論、觀點和研究方法從事既定的研究并推導出合理性理論框架，最終建構出一種模型，并在其中體現出該領域問題的解決方法，對相關領域的實踐活動帶來相對積極的影響。[4]

二、中小學詩樂教育現狀與問題分析

本文依托河南省社科聯項目，根據前期搜集、整理的資料，編制了《基于傳統文化教育的詩樂教育調查表》，并統一發放至平頂山市第三中學校、平頂山市中興路小學、平頂山市實驗小學三所學校。問卷從以下幾方面展開：一是了解學生對詩樂教育的認知心理；二是學生關于詩樂教育的課堂、課后學習情況及接納程度；三是學生對課堂教育評價及學校層面開展相關活動的情況等。為彌補調查問卷的不足，課題組又針對教師（語文教師、音樂教師）關于詩樂教育的了解和運用程度等問題展開訪談，具體表現為當前教師課堂中采用的詩樂教學手段、教學理念，探求當前詩樂相關教學現狀。訪談圍繞相關教學中是否運用吟誦及日常古詩詞教學反饋，以及對相關詩歌教學存在的不足之處及為了發展展開。最終將兩者調查結果總結歸納，梳理出了較為系統的問題及成因。

（一）詩樂教育現狀

從學生的問卷統計數據可以看出，學生只在語文課堂接受過古詩詞教育，但對詩樂教育卻感到十分陌生。87.3%的學生熱愛古詩詞，對古人詩歌“吟誦”表示陌生，只會現代意義上的朗讀古詩詞，并未在音樂課或語文課堂上以吟唱或吟誦的形式學習過古詩詞。有28%的學生表示愿意以古人的讀書方式“吟誦”學習古詩詞，46%的學生愿意接受吟唱古詩詞的方式，28%的學生只愿意以傳統鑒賞背誦的方式學習古詩詞。

根據對7 位教師（5 位語文、2 位音樂）的訪談數據進行歸納，結果顯示大多數教師關于詩樂教育對傳統文化傳承持認可態度，肯定詩樂教育在傳承優秀文化、陶冶情操、提升綜合素養等方面的意義。多數語文教師對于詩樂教學認知的學習和實踐還不夠，如詩樂思想、內涵。其中有2 名教師對學習接納和踐行新的詩樂教學理念持保守態度，另外3 名教師表現出愿意學習和實踐詩樂教育理念。此外，在接受訪談的教師中所有人表示對于當下古詩詞教育的改革愿意配合，嘗試借鑒詩樂教育。

（二）詩樂教育問題分析

1.現代教育體制的教學模式

在互聯網信息爆炸的時代，當下閱讀的關鍵詞是短小、流行、碎片。更加符合當下流行趨勢的現代讀物取代了名著經典，導致青年學生更青睞流行文化。相較于古詩詞的晦澀難懂，學生產生了退避三舍的情緒。同時，考試制度使教學大多數忽視過程，但是古詩詞的熏陶效果不易用現代教育評價系統衡量。作為仔細品讀品味、體會詩詞意蘊及感受作者創作歷史背景的藝術，古詩詞在教學中應是現代教育技術與傳統教育理念相結合的課堂，摒棄分數為先的功利心。目前，實際課堂完全以教師為主導加入了人文背景知識、詩句意境分析，鮮少有真正帶領學生按照古人吟誦的方式品讀作品韻律之美。此外，現代教育體制下的詩樂教學模式是教師重講授文字表面字意、修辭，學生被下發背誦任務不得不進行被動學習，以求應付考試得高分。于是導致學生不會也不愿意誦讀，詩樂教育流于形式。個別愿意讓學生多接觸些詩歌機會的教師，踐行額外的詩歌教育時會遭到學生甚至家長的強烈反對。現代語文課堂的老師自身懂吟誦會吟誦的也微乎其微，因此在相關教學中很少有涉及吟誦。在音樂課堂上，更是沒有教師涉及吟誦、吟唱相關教學。因為本身音樂課在中小學由于教學體制的緣故就備受冷落，和其他文化課相比，音樂課時分配不均，導致教師吟誦教學的觀念淡薄，沒有認清吟誦在古詩詞和音樂教學中互融的意義。

2.文化認同的缺失

對于多數的中小學語文、音樂教師來說，詩樂教育并未在其教育環節中落地發展。在教育者眼中，這些詩歌在考試中占有一定比例，因此會以背誦理解為主要教學目標，而通過一定教學手段感受其真正意蘊，增加人文素養。在他們甚至學生眼中，詩歌已和現代化教育和生活脫軌，作為古代文人的產物，至多可錦上添花應用于教學，從而感受古代文學的修辭魅力。但是，詩歌已和現代生產關系基本脫節，甚至被時代淹沒的文化產物理應被淘汰，抱有此種價值觀的教師、學生不在少數。

3.詩樂教育實踐中的制約因素

通過調查發現，大多數中小學教師、學生對于詩樂教育的主要思想和內涵，如傳統詩樂教育的歷時性發展、教育價值不甚了解，導致教學中缺失相應教學理念和對文化的認同感。良好的詩樂教育開展離不開教師內心的熱愛，樹立起以優秀傳統文化認同為導向的教育目標才是激勵教師開展詩樂教育的內核動因。

此外，僅僅理解了詩教思想還不夠，創造性地運用開展詩樂教育，需要教師自發開展詩歌的閱讀量與思考。這樣的教學心態和教學準備下的詩歌課堂可想而知，一定是缺少詩味的。初中語文教師只有發自真心熱愛詩歌并認同詩樂教育，加強對于詩歌文本的研讀與相關人文知識積累，才能正確地帶領學生展開相應教學活動。

三、基于優秀傳統文化認同的中小學詩樂教育范式的改進措施

（一）樹立凸顯美育價值、重視美感體驗的教學目標

想要在現如今的教學體制中應用詩樂教育，首先應挖掘詩樂教育中和現代教育理念相契合的教育規律，凸顯當代美育價值理念，以重視中小學生美感體驗，輕功利主義為教學目標，依此應根據不同學齡的學生制定相應的教學內容和教育范式。

在實際踐行詩樂教育時設定教學目標時必須依據新課程標準，根據學生的學情及興趣愛好予以區分，不同學段的詩樂教育的教學側重點應不相同。如小學階段，應以積累識記詩歌為主要教學目標，而初中生的思維雖處于發展階段，較小學生的接受力更強，因此在進行課程設計時應按照初中語文課程標準，著重從培養其語文素養和人文精神入手，引導并啟發學生對詩歌的感悟理解，使詩歌與生活息息相關，在建立起一定的相關性、實用性的基礎上，通過詩歌領略詩歌背后的歷史性發展背景及相關風貌，思考詩歌所反映出的社會、政治、經濟問題和現象，與詩人、教師產生共鳴。此外，教師還可引導學生嘗試簡單的詩歌創作。

（二）詩樂教育合一，重構現代詩樂教育體系

通過對詩樂教育的現代化的整合學習，探究“詩樂教育合一”系統的教學方式，整理適于詩樂伴奏的旋律優美且意境深遠的歌曲，制作成相應的音頻、視頻，在基礎音樂教育中供詩樂吟誦伴奏使用。音樂性如何在教學中結合詩歌的屬性被教師挖掘出來是實行詩樂教育時首要考慮之事。“詩歌不與音樂直接結合，詩歌音樂性的形成，包含對歌唱格律所體現的歌唱音樂性的繼承和對朗讀格律所體現的朗讀音樂性的新變兩個方面，而以前者優先。”[5]還可物色具備古琴演奏基礎的教師，或培養從事詩樂教育的教師古琴演奏能力，通過豐富課堂教學手段，重視學生對古詩詞的吟誦，感受文辭的優美，從而使學生增加對其的學習興趣。同時在教學過程中，注重對學生古詩詞創作、運用等方面創造能力的培養，以此落實對學生綜合人文素養的培養，陶冶情操。

古代詩體詩樂同源的本質體現在詩體自身具有較強的語音韻律及節奏感。因此，古人在吟誦時常伴有搖頭、晃扇等肢體動作。現如今教師在進行詩樂教育時，也應借鑒古人習慣并輔以適當的音樂律動，繼承一定的傳統并佐以創新。具體律動幅度大小及動作可根據學生生理、心理特點酌情添加。對于高年級的學生來說，教師可加入吟唱教學。

（三）轉變教育觀念，下放功利心

根據調研統計，有將近73%的學生認為教師講解古詩詞實為考試背誦，大多數學生甚至家長學習古詩詞只是為了滿足升學需要。由于古詩詞的考試分值較小，且以識記為主，考查模式固定化，導致中小學古詩詞教育出現功利化現象。因此，在進行相應考核時，應設置注重學生學習過程性的考核，以開放的考核方式對學生一個階段的學習效果進行核定，如教師可以采用學習檔案袋的方式收集、積累、反映學生詩詞學習過程性記錄資料。同時對學生及家長輔以思想工作，對其進行相關疏導工作，規勸其暫且摒棄成績大于一切的功利心，重視傳統文化素養的熏陶。

（四）重視課外閱讀評價

古詩詞的學習是一個長期的閱讀積累過程，因此教師應重視課外閱讀的積累。目前通過調查問卷掌握的學生古詩詞教育現狀，體現出單單憑借課堂對學生進行相關教育遠遠不夠，應該輔以課外閱讀對古詩詞進行積累。為此，教師可提倡學生或家長使用“家校本”進行自評，針對閱讀的篇目、日期、吟誦方法等進行詳細記錄，以幫助學生養成自我督促的閱讀習慣。此外，教師還可利用新媒體，如微信公眾號、抖音等給學生提供網上學習、交流、展示的平臺。

四、基于傳統優秀文化認同的中小學詩樂教育范式建構

（一）詩樂教育范式之吟誦篇目

課標對中小學高年級學生學習古詩詞規定的篇目總共是60 篇，在小學高年級階段語文書中選擇的詩篇主要類型包括：絕句、律詩和詞三種，分別是五言絕句（2首）、七言絕句（10首）、七言律詩（1 首）、詞（3首）。[6]開篇采用五言絕句《尋隱者不遇》和《所見》是為了做好中高年級學生古詩學習的銜接工作，后續七言絕句《游園不值》《示兒》等難度比較適合高年級，每首四句講究平仄韻律，讀來朗朗上口，所以高年級主要是以七言絕句為主，此外也增添了少量的七言律詩如《聞官軍收河南河北》和詞《如夢令·常記溪亭日暮》。

然而，上述提到的課標規定的優秀詩文60 篇，實際教材中的篇目遠達不到實際規定數額，這意味著教師在日常教學中還須對學生進行額外補充。如此一來，對教師的文學素養提出了相應的要求。教師選取的詩歌題材要符合中小學學生心理成長需求，意境、修辭不易過難。

（二）詩樂教育范式之吟誦語調

吟誦從其音樂性出發，可分為吟讀、吟誦與吟唱三種不同類型。三者表現出的音樂性程度有所不同，由左至右其音樂效果呈遞增。吟唱從音樂性上說和演唱形式較為接近，能夠從中感受到戲曲或民歌的音樂特點；吟讀從字面理解為亦吟亦讀，具較強的語言性特點，是現代吟誦中最接近于“讀”的一種類型。語文課程標準對中小學古詩詞教育做出如下要求：在讀的基礎上，依據語調、韻律、節奏來感知作品，理解作者所要表達的思想感情，最基本的要求是讀，在熟讀的基礎上才是古詩詞語調長短韻律節奏的把握，可課標并未對具體誦讀的方法做詳細說明。[6]于是，現如今詩樂課堂中的吟誦仍是現代朗誦詩文的方法，吟誦在我國有著悠久的歷史，早在人類未有文字之前就誕生了，趙元任先生在他的《〈新詩歌集〉序》中曾經指出：“詩歌不分化的時候，詩也是吟，歌也是吟。”因此古詩詞用古法來讀才更有韻味，學生只有通過吟誦才能更準確地把握詩意，體會情感。[6]在古詩詞教育的初階，教師須根據古詩詞的題材、體裁對吟誦語調做出正確選擇并提前依據情況做出相應預讀。如在《如夢令·常記溪亭日暮》（爭渡，爭渡）中，語調一是應重視輕重音。如詩句“沉醉不知歸路”中的“不知”便需要去重讀，為的是讀出踟躕無奈之意。二是頓挫的切換，是為了更好地表達詩文的情感。從起初部分學生羞于開口到掌握吟誦方法，卻不能即興吟唱出曲調，中間需要教師悉心指導，學生耐心嘗試。在經過一定吟誦練習次數的積累，學生方可摸索到詩詞的吟誦技巧，更好地理解了詩歌的內容和意境。此外，不同感情色彩的詩歌需要強調使用不同的語調去配合。

（三）詩樂教育范式之吟誦韻律

關于古詩詞誦讀要求課標如下所言：在讀的基礎上，依據語調、韻律、節奏來感知作品，理解作者所要表達的思想感情。調查結果顯示，近年來詩樂教育多以詩歌意境、語義為主要教學目標，從而忽略了詩歌的音樂性。這對于詩樂同源的詩樂教育來說，無疑是一種遺憾。對漢語文學中具有音樂韻律美感的詩詞部分來說，原本的詩樂教育黯然失色。因此，在實際教學環節應注重課標提及的對古詩詞韻律的把握。在浩如煙海的詩作中，“韻”無處不在，作為古詩詞的靈魂，切不可忽略。掌握詩詞的韻律須與語言的平仄相結合，如在進行《如夢令》的教學時須從詩文韻律的平長仄短、平上去入等關系入手，方不失吟誦的靈魂。

（四）詩樂教育范式之吟誦節奏

關于吟誦大多學者都闡明了自身的觀點。陳祥耀教授說：“朗讀是‘說話’的節奏，開放、自由；吟誦是‘音樂型’的節奏，收斂、有節制，還可以加襯字。”[7]劉慶云教授認為對于古典詩詞來說，吟誦和吟唱都比朗讀好，因為在傳達詩人的情感上，吟誦或吟唱都更具優越性，古典詩詞的語言都非常精練，用精練的語言表達豐富的內容，誦讀時節奏就不宜太快，而朗讀的節奏相對吟誦和吟唱都快，不能很好地體現詩詞的音律美。有學者認為，“吟誦”是“拉長聲調像歌唱似的讀”，前提條件必須是和朗讀一樣都是有節奏地讀，但二者最大的差異在于吟誦重音樂節奏，朗讀重語言節奏，吟誦旋律鮮明，因此比朗讀更加悅耳動聽，朗讀旋律不太鮮明，但比吟誦表意鮮明；吟誦時聲音拉得很長，聽起來像歌唱；朗讀時聲音很短，不像歌唱；吟誦可以根據感情的需要采用反復的手法，朗讀則不行。[7]

結語

詩樂教育傳統是中國特有的在古代占有核心地位的文化傳統。然而，在教育技術越來越先進的當下，詩樂教育在中小學教學中未得到教師、學生應有的重視，詩樂教育理念的落后、教師對詩樂教學的認知片面化等原因導致目前古詩詞教學流于形式。為滿足當下民族文化發展和國民精神建設的需求，更好地完成傳統優秀文化的傳承，我們應以增強文化認同感為前提，重新梳理詩樂教育的內涵和創新詩樂教育發展。發揚詩樂教育傳統中的正面價值，摒棄其糟粕，使之得以煥發新的生機，探索建構出符合現代教育理念的當代詩樂教育范式。