基于情境問題的深度學習探究

毛其凱

（上海市行知中學, 上海 201999）

一、引言

信息時代下地理教學過程的設計需要依據學生地理核心素養培育和形成過程的要求與特點，通過營造直觀、實時、生動的地理教學環境，不斷引導學生通過自主、合作、探究等學習方式及各種地理實踐活動實現地理學科核心素養的培養和提升。單純“傳遞知識”的教學已經不能很好滿足當代中學生的發展需要，“雙新”背景下的教學應該且必須以促進學生素養發展為目標，通過多元教學活動培養學生自主發展的意識與能力。因此，學生核心素養的發展與提升，需要促進學生深層學習的教學設計與教學活動。

本文根據現階段高中生學習地理的需求與存在的問題，針對高中地理課堂教學，探究有利于“雙新”背景下學生學科素養發展的途徑，形成高中地理課堂教學中促進學生深度學習的策略，為教師在“雙新”背景下的課堂教學改革提供借鑒，為其更好地進行有關深度學習的教學設計提供參考。

二、教學方案創建

崔允漷教授認為教學方案是教師開給學生的學習處方，讓學生明白去哪里、怎么去、怎么知道已經到那里了，而不是告訴學生“我”要做什么。[1]一堂課能否讓學生的素養有較高水平的提升，教學方案是關鍵。基于教學一線實踐，本文著力于地理情境問題的創設與深度學習之間內在聯系的探究，努力創建一種行之有效的地理課堂教學模式（見圖1）。

圖1 “問—究—思—創”課堂教學模式

“問—究—思—創”高中地理課堂教學模式表明了教學的主要環節，同時也體現出不同的教學策略，它既是個一氣呵成的流暢過程，也是一個相互聯系、不斷遞進的整體。

1.問——依托情境，設計問題

“問”的環節是教師按照知識發展的邏輯線索設計貫穿于地理課堂教學的情境問題。

情境是現代課堂教學中不可或缺的組成部分，以典型的生活化情境設計問題，用層層深入的問題設計引導思維建構，能充分調動學生的各種感官。學生通過動手、動口、動腦等途徑理解、掌握學科知識并得到一定升華，促進核心素養的發展。

深度學習在“雙新”背景下的高中地理課堂教學中具有重要意義。高中地理教學內容的呈現應當強化學生在具體情境問題中的理解與應用，因而情境的創設對課堂教學能否實現學生的深度學習有著很大的影響。

(1)情境的選擇與設計

情境的真實性。一般情況下，高中地理課堂教學中情境選取要符合學生的生活實際、認知水平；情境往往來源于社會熱點、生活現實、區域實際以及發展動態等，可以以現實情境、問題情境、任務情境等形式出現。

情境的針對性。情境設計必須依據課程標準，以教學內容為基礎，針對學情的實際情況，針對單元或課時的素養目標，選取適時、適量、適度的材料進行科學設計。

情境的啟發性。情境是讓學生置身于特定內容的學習條件或氛圍之中，引導學生深入思考探究，由被動學轉為主動學。

根據真實性、針對性和啟發性設計出來的情境更能引起學生共鳴、思考，幫助學生更好理解教材內容，為學生提供良好啟迪，激發學生情感，鍛煉學生的創造性思維，促進深度學習，促成核心素養的發展。

情境要內容簡潔、重點突出、邏輯清晰，有效地貫穿于教學始終，讓學生的思維在同一情境的發展變化過程中延續，在延續中深化認識，進而能形成思維邏輯或解決同類型問題的有效方案。

(2)情境問題的設計

情境問題的設計源于情境，服務于教學過程中的深度學習，因此情境問題的設計必須緊緊圍繞情境。實踐證明貫穿于教學全過程的情境一般需要幾個高質量的問題推動情境的深度學習。

情境問題的設計要注意科學性。除了問題表達的科學之外，還必須符合學生的心理特點以及認知發展規律。一般情況下情境問題設計以前知為起點，逐步導向新知，問題與問題之間體現思維邏輯鏈，呈遞進式上升趨勢。當然在一個課時內的情境問題設置從數量來講也需要科學性，筆者從實踐中發現，一個課時內依據貫穿教學始終的情境設計3或4個高質量的問題最為適宜，既能滿足學生深度學習探究的需要，又能完成課時教學任務要求。

(3)實踐課例

好的情境問題能讓地理課堂教學邏輯思路清晰，讓學生在思維沖突中深入學習，提升學生地理學習能力。

課例一：“地貌與經濟建設”情境問題——十八洞村貧困到創富的變化。

閱讀相關材料，完成下列學習任務。

十八洞村過去是“貧窮”的代名詞。因為貧窮，很多大齡青年娶不上媳婦。這個山高路險的窮旮旯，曾經讓人們感覺它與小康生活是那么的遙不可及。近7年時間過去了，作為精準扶貧的首倡地，這座曾經與世隔絕的破舊村落如今早已煥然一新。2017年2月，十八洞村全部脫貧，人均純收入由2013年的1668元增加到2019年的14668元。

十八洞村的自然景觀主要以溶洞、峽谷、山林為主，具有奇、秀、險、峻等特征。十八洞的溶洞，洞洞相連，洞內異態紛呈。峽谷景色優美，具有獨峰、峰叢、溶洞、石柱、絕壁等地質景觀，被稱為“小張家界”。蓮臺山高聳挺拔，擁有豐富的原始次森林和萬畝杉木場，有砂眼神泉、三十六灣古棧道等景點。

十八洞村素有“八山二田水，地無三尺平”之說，平均海拔700米。最低海拔435米，位于村域東南的夯街峽谷水系交匯處；最高海拔1009米，位于村域北部的蓮臺山。

（摘自2020年媒體報道）

十八洞村貧困到創富的情境源于社會時事熱點，將其引入課堂教學不僅有助于學生了解社會熱點、關心社會發展、激發愛國情感，而且能有機結合“地貌與經濟建設”主干知識內容，達成教學目標。

結合情境，筆者在教學實踐中設計“十八洞村地理概況簡述”“從地貌特點的角度分析導致十八洞村貧困的原因”“十八洞村因地制宜發展經濟，實現經濟騰飛的成因探索”3個學習任務來驅動學生的合作探究。通過這3個任務的學習驅動，用層層遞進、逐步深入的方式，學生成為課堂主體，實現深度學習。

課例二：“產業結構調整”情境問題——耐克在中國的故事。

① 情境引入：上世紀80年代耐克來到了中國，在華南地區建立了多個加工廠……

問題設計：你覺得是什么吸引了耐克來到華南地區（區位優勢）；耐克進入華南地區，會給華南地區帶來哪些影響呢？

② 情境發展變化：本世紀初華南地區耐克加工廠陸續到東南亞等地建廠……

問題設計：你覺得是什么導致了耐克到東南亞建廠（區位變化）？這一變化又會對華南地區帶來哪些影響？

③ 情境繼續演變：近幾年華南地區耐克加工廠在本地建研發中心，繼續擴大東南亞等地生產線規模……

問題設計：這一變化將會對華南地區及東南亞的社會、經濟、生態等方面造成哪些積極影響？

“耐克在中國的故事”源自學生生活，其在中國的發展變化很好地反映了產業結構調整變化的一般規律事實。根據事物發展不同階段，巧用情境問題不斷激發學生探究興趣，提升學習能力。

2.究——互動學習，深入探究

“究”的環節是教師精心組織各類能發揮學生自主性的深度學習活動的過程。“究”的過程是問題解決、素養培育的過程，從簡單問題到特定問題、到復雜問題、再到真實問題，通過個體自我探究、同伴合作探究、“小先生領航”以及教師點撥等途徑，訓練學生思維，發展學生認知，找到問題解決的方法，逐步形成解決地理問題的思維路徑。同時，在“究”的過程中設計指向素養的評價，并適時滲透于全過程。

(1)基于情境問題的探究

教學實踐往往依托學習任務單開展探究活動。教師依據情境問題的難易合理組織、管理學生探究活動（見圖2）。

圖2 學習探究活動過程

個體探究——包括信息提取、資料查閱、獨立思考解決問題的活動，一般針對素養水平較低的學習內容。

同伴合作探究——學生通過討論、思維碰撞、合作互助形成問題解決的初步方案，一般針對素養水平中高階的學習內容。實踐表明同桌合作探究相比多人小組效果更佳。

“小先生領航”——根據學習金字塔理論，教給別人的學習內容留存率達90%。“小先生制”是陶行知先生教育實踐中的重要內容。在“究”的過程中，通過“小先生”的教或展示活動提升“小先生”的綜合素養能力，同時促進學生之間的思維碰撞，推動問題解決。

師生合作探究——教師在“究”的過程中通過對話、引導、評價、精講示范等促成學生思維的完善與發展（見圖3）。

圖3 師生探究活動過程

(2)關注學生問題解決的過程性評價

根據課程標準以及學習目標，在學生“究”的過程中，教師要關注學生在問題探究解決過程中的行為表現，它們體現了學生對地理知識內容的理解程度，體現了學生運用知識解決問題的能力，最終指向學生地理素養水平的發展。因此，從學習目標出發，根據學生實際，結合具體任務、問題，評價學生的行為表現，這樣的過程性評價是“究”環節不可或缺的部分。

當然，在“究”的過程中更要關注學生解決問題的思維，良好的地理思維習慣是解決地理問題的關鍵。“究”的過程中適時對學生的地理思維進行評價，有助于學生地理思維能力的形成和提高。

3.思——思維建構，提升能力

“思”的形成是深度學習的結果，它可以是認識地理事物的一般方法，可以是解決地理問題的思維邏輯，也可以是一類問題的解決方案。“思”的形成是從特殊情境問題的學習認知凝練為一般方法的過程，符合從特殊到一般的認知規律。

課例一：“地貌與經濟建設”

筆者選用具有典型時代特點，能較好融合地貌與經濟建設相關規律的十八洞村的發展變化情境為本課教學切入點，從“分析十八洞地貌特點”到“從地貌角度分析十八洞村的貧困原因（地貌制約經濟建設）”再到“十八洞村因地制宜改造地貌創富騰飛”為線索，深度學習探究，形成一條完整的認知邏輯鏈，推動學生對“地貌與經濟建設”的知識理解與不斷深化，逐步形成解決此類地理問題的一般思維邏輯（見圖4）。

圖4 地貌對經濟建設影響的分析思路

課例二：“產業結構調整”

筆者在課堂教學實踐中通過觀察學生對“耐克在中國的故事”的深度學習探究過程，逐步歸納認識區域產業發展的一般方法。

“產業結構調整”這類情境問題的一般思維建構是課堂活動的重點。這一部分教學活動的設計意義在于學生通過梳理情境涉及相關問題的邏輯鏈條，完善對“產業結構調整”的一般性思維認知（見圖5）。

圖5 “產業結構調整”的思維建構圖

通過情境抽象出解決地理現象的一般思維，是高中地理課堂教學的一項重要任務，也是高中生通過地理學習應該具備的素養和能力，是學生今后發展的一項必備品格。

“究”的過程是形成“思”的前提，能否在“究”的過程中深度學習依賴于“問”的設計，這是一個相輔相成的過程。

4.創——運用創新，延展思維

“創”是將建構的知識概念及學科邏輯思維應用于解決實際問題。在此過程中，教師在教學中設置新的情境，引導學生運用建構的知識概念、技能及學科思維等解決情境中的問題；通過引導學生不斷思考和理解核心問題，鼓勵學生超越特定主題、進行更大范圍的遷移和應用；在引導學生完成學習任務、解決問題的過程中，不斷理清解決問題的思路，發現解決問題的關鍵，從而總結、提煉出學科大概念，幫助學生提高地理學科核心素養。

課例一：“地貌與經濟建設”。

在完成“地貌對經濟建設的影響”的一般思維邏輯探究后，筆者設計了“上海的地貌與經濟建設”情境問題，鞏固、延伸、完善學生的認知，逐步實現思維創新發展。

閱讀資料，填寫結構圖中的內容（見圖6），評價上海地貌特征對其經濟建設的影響。

圖6 上海地貌特征對其經濟建設影響的結構填圖

材料：上海是長江三角洲沖積平原的一部分，平均海拔為2.19米左右，境內江、河、湖、塘相間，水網交織，北臨長江，東瀕東海，南臨杭州灣。《上海市城市總體規劃（2015-2040）綱要概要》指出到2040年將上海建設成為綜合性的全球城市。

要求：

1.可利于網絡查閱相關資料。

2. 獨立完成。

3.本課結束后兩天內遞交。

通過“評價上海地貌特征對其經濟建設的影響”具體問題解決的實踐過程，不斷激發學生對“地貌與經濟建設”核心問題的認知，逐漸形成“地貌與經濟建設”主題情景問題解決的一般思維路徑。

課例二：“產業結構調整”

思維建構是為了指導、解決實際問題。在課堂的最后一個環節設計“情境問題實踐”，引導學生體驗、完善、創新對此類地理問題的思維發展。

材料：“東桑西移”是指我國將逐步把蠶繭主產區從東部的廣東、浙江、江蘇等省向中西部的廣西、貴州、四川、陜西等省轉移。近年來，全國范圍內“東桑西移”的趨勢越發明顯。

試從產業結構調整角度分析“東桑西移”的合理性。

學生行為體驗：閱讀文本、邏輯分析、提煉組織語言，回顧、鞏固“產業轉移思維架構”，從思維抽象到具體應用。

從情境中抽象出一般思維，指導解決具體情境問題，是檢驗課堂教學成效的重要途徑。設計一個與“耐克”情境類似的實際情境，有助于學生鞏固新學內容，同時在新情境問題中延展、甚至創新地理事物認知思維，使學生加深對“產業結構調整”主題的理解。

三、結語

“雙新”背景下，“問—究—思—創”高中地理課堂教學模式關注教師的教和學生的學，更關注學生學的結果，讓學生在原有經驗與知識的基礎上，經歷有指導、探究的學習過程，形成新的經驗與知識。從“教”到“學”的一次信息轉化，再到“學會”的二次信息轉化，努力促進深度學習的發生。教師選擇適時的情境、設計遞進的問題鏈關乎學生的課堂深度學習效果，也是教學流程得以實施的前提。教師加強對“雙新”理念學習研究，以單元或主題進行教學設計，以解決問題為中心，轉變課堂角色，變“教”堂為“學”堂，教學設計應轉變為學生的學習設計，讓學生成為課堂真正的主人，營造直觀、實時、生動的教學環境，[2]給予學生更充分的體驗和探究時間，不斷思考、反復實踐、合作分享，從而形成地理學科思維方法與價值觀。