從理想化到課程化：研學旅行如何再創新高
——基于PBL模式的研學活動設計

管毓寬 劉文濤 樊 麗 劉守江

（西華師范大學 地理科學學院, 四川 南充 637002）

自2016年教育部等11部門發布《關于推進中小學研學旅行的意見》（以下簡稱“《意見》”）以來，全國各地掀起了開展研學旅行課程實踐、課程設計大賽等活動，持續有效地推進了我國研學旅行課程化的步伐。但是，部分研學旅行活動設計卻出現了“穿新鞋、走老路”以及“框架+填充”式的保守型研學課程設計，多因競賽、職稱、榮譽而參與，導致研學活動設計難以創新。筆者對部分學者的研學旅行活動設計進行了分析與歸納總結，發現研學問題設計更多的是走馬觀花的淺層活動，少有高質量、能夠促進學生思維能力提升且相互銜接的問題鏈設計。本文嘗試將PBL模式融入研學旅行活動設計，深度挖掘研學旅行的育人價值，以供參考借鑒。

一、研學旅行問題設計的常見偏誤

1.問題缺乏深度，問答形式單一

研學旅行活動是一項研究性學習與旅行體驗相結合的教育活動，探究問題設置的創新性、啟發性、適用性等都會影響研學的質量。現實中部分學者的研學旅行活動設計存在“問”與“答”形式過于單一、無挑戰性、可教性差等特點，表面看活動很豐富，但是屬于典型的“只動手，不動腦”，例如“大熊貓吃什么”“讓學生走進植物園觀察植物的形態特點，記錄并進行匯報展示”等活動。此類問題與活動對學生的高階思維培養無明顯價值，在研學過程中可以存在，但不能大量出現，否則，研學旅行的育人價值就不能被深度挖掘。因此，“問”與“答”不是研學旅行活動中的隨機式提問，而是高質量研學教育的學問與藝術。

2.問題間孤立性顯著，內部關聯被割裂

內部高度關聯并循序漸進的問題鏈是培養學生遞進式思維、邏輯推理思維、論證思維等高階思維能力的重要抓手，也是提高學生綜合素養的重要途徑。研學旅行活動中的問題設置存在聚合性差、關聯度低等現象。這種現象普遍表現為上一個問題與下一個問題之間在內容上銜接不夠，問題之間的跨度性較大。如第一個問題講述巖石，下一個問題就突然過渡到植被，兩者之間沒有任何承接關系。這種情況會導致學生的思維被割裂、學習內容碎片化以及學生注意力難以集中等一系列問題，從而大大降低研學旅行的質量。

3.問題情境偏誤性高，脫離學生內部共識

傳統課堂教學模式為何會繁衍出一系列的教學問題？究其根源，這與教師的問題情境設置存在極大的關聯。任何問題情境的設置如果過于常規化或脫離實際，都難以喚起學生的內部共識，反而增加課堂的枯燥性，使學生喪失學習興趣和參與的積極性。研學旅行活動的問題情境設置應精選學生熟知的、但又未進一步深究過的情境，先呈現情境再拋出問題，讓學生在已有知識的基礎上繼續探索新鮮事物，從而增強研學旅行的趣味性和體驗性，達到知行合一、身處其中的效果。而不是所有問題均是直接問答、隨機問答或無效問答，使得研學旅行徹底喪失了其特殊的育人價值。

二、PBL模式與研學旅行融合的價值意蘊

1. PBL模式問題設計的標準特性

(1)挑戰性

項目式學習需要基于一個有意義的問題，而不是簡單的知識性問答，且應具有開放性，是一個學生要通過研學活動的持續探索才能解決的驅動問題。這種復雜并具有挑戰性的問題，不僅需要學生理解和探究知識的層面上，還強調學生要進行歸納總結，最后對問題有一個完整的理解和認識。

(2)持續性

項目式學習問題設置是基于驅動問題，以子問題為支撐，以項目活動為載體的一個完整問題鏈與任務鏈。學生在解決問題時不能一蹴而就，只有逐一落實項目活動才能解決子問題，待眾多子問題被解決后進行歸納總結，才能給驅動問題一個相對完整的答案。因此，從這個角度切入，項目式學習問題的設置必須具有持續性、關聯性。

(3)真實性

項目式學習問題從真實的問題情境出發，精心選取學生密切關心、有趣的情境，運用生活與學習中的步驟，使用真實的工具對真實的事物進行實驗操作，最后獲取實驗結果，進而對問題進行分析、論證和解決。

2.PBL模式用于研學活動的原理

關于PBL模式的具體實施步驟，已有相關探索，如夏圣榮、岳大鵬提出項目式學習活動的“三階七步”實施程序：前期準備階段包括研學準備、主題選定、小組計劃；中期開展階段包括集體體驗、分組探究；后期展示階段包括成果總結、交流評價。[1]如何策劃一場高質量的PBL研學旅行，關鍵在于精心設計以下幾個關鍵要點（見圖1）。

圖1 PBL研學設計的關鍵要點

3.PBL模式能夠有效推動研學旅行走向高質量

研學旅行是一個多學科互相融合的綜合性實踐活動，研學過程重視問題設置的探究性，能夠有效發揮學生的主體性，使學生擁有選擇權和發言權，能夠表達自己的觀點、做出合理的決策。融合PBL模式的研學旅行設計與常規的研學旅行設計有著本質的區別（見表1），融合PBL模式的研學旅行設計能夠有效突破固定式、框架化研學旅行的簡單設計，有效推動研學旅行走向高質量發展。

表1 基于PBL模式的研學旅行設計與常規研學旅行設計的區別

三、PBL模式與研學旅行融合實施的活動案例

1.背景資料介紹

上帝山位于貴州省畢節市威寧縣草海鎮西北2.5公里處，坡度陡峭，為預防意外和方便游客登山，政府在左右兩側修建了數座臺階通達半山腰。半山腰處為一平坦面，存有威寧縣最古老的建筑寺廟，稱鳳山寺，始建于明代。逢年過節，山上成了游客集聚的地方，來此處的人目的各不相同，有的為了吃羊肉、涼粉，有的為了做生意，有的為了聽特色山歌或對山歌，也有的為了休閑娛樂，還有的為了朝拜、祈禱。在山頂可以俯瞰威寧縣新老城區、客車站、火車站、五里崗工業區景，上午登山偶爾還會看到城區上空的云海，是欣賞威寧風光的絕佳之地。

近年來由于進山游客人數過多及部分游客素質較低，山上的生態環境受到了破壞。此外，由于山后路面狹窄，每逢節日還會出現嚴重的交通擁堵，擁擠的人群偶爾還會引發矛盾沖突，加大了治安管理難度。數年前人們在山上大量砍伐樹木作為薪柴，加上多集中暴雨，導致石漠化嚴重。附近有一處采石場和沙場，對周圍的生態環境也造成一定的影響。

2.基于PBL模式的研學活動安排及思路

深度挖掘上帝山的研學資源，融合PBL模式與研學內容，以“驅動問題—子問題—項目活動—素養指向—研學目標”為教學主線進行研學活動安排（見圖2），意在提升學生的綜合素養。

圖2 基于PBL模式的研學活動安排

四、基于PBL模式的研學實施過程

研學課程設計是開展研學旅行的必要前提，研學過程實施是決定研學質量的重要保障。本次研學旅行課程的實施過程基于PBL模式，從驅動問題、子問題、項目活動、素養指向等方面詳細闡述了整個研學旅行的實施過程（見表2）。

表2 研學旅行實施過程

（續上表）

五、研學課程評價

研學課程評價包括過程性評價、總結性評價和終結性評價三部分，評價方式為定量評價與定性評價相結合，同時運用自我評價、小組評價和教師評價相結合的多元主體評價方式。

1.定量評價

本次研學課程的定量評價包括過程性評價和總結性評價。過程性評價由領隊教師負責，在研學期間至少進行兩次過程性評價，目的是對學生在研學過程中的素質表現進行觀察并測量（見表3）?？偨Y性評價是專業授課教師對學生的研學課后成果進行評價，目的是檢測學生的研學效果如何，反映本次研學旅行的質量（見表4）。本次定量評價的方式為多元主體評價，包括自我評價、小組評價和教師評價，最終的研學成績（自我評價×25%＋教師評價×50%＋小組評價×25%）通過比例計算進行終結性評價。

表3 過程性評價量表

表4 總結性評價量表

2.定性評價

定量評價結束后，專業授課教師根據學生的過程性評價和總結性評價成績進行評級，得出終結性評價（見表5）。評級依據為：學生的過程性評價成績分為優秀（14.0～ 15.0）、良好（13.0～ 14.0）、繼續努力（12.0～ 13.0）三個等級；總結性成績定性為優秀（3.0～ 4.0）、良好（2.0～ 3.0）、繼續努力（1.0～ 2.0）三個等級。教師根據學生具體情況撰寫評語，并且將終結性評價表在線分別發送給學生家長，家長根據學生的研學情況撰寫寄語，目的是打破“唯分數”定量的傳統評價方式。終結性評價表一份交給學生，讓學生根據評價結果更好地定位自己，一份放入學生的考核檔案袋作為研學評價依據。此外，精選優秀學生評價量表在班級進行展示，為學生樹立榜樣，鼓勵學生再接再厲。

表5 終結性評價量表

六、研學課程反思總結

1.以強化促消化，推動素養繼續/連接生成

學生的素養生成難以一蹴而就，需要不斷強化與消化，才能轉化為持久且內在的素養品質。當學生在研學過程中遇到問題情境時，教師需抓住施教機會，及時進行素養強化。例如，在任一個研學地點結束后，都可以引導學生對驅動問題進行歸納總結，提醒學生檢查裝備及行李，循環往復，逐漸培養學生歸納總結的學習習慣和細心辦事的生活習慣。

2.以神情審學情，精修研學實施過程

學生課堂上的學習效果大部分可通過其表情、注意力等表現出來。研學過程中教師應學會察言觀色，隨時掌握學生的神情動態變化，隨時關注學生的注意力并及時調整自己的授課方式，聚焦學生的注意力。研學課程結束后應以學生為主體，發揮學生對完善研學旅行實施過程的積極作用，鼓勵學生敢于指出不足之處并建言獻策，一起推動研學旅行不斷走向完善，開發學生喜愛、教師放心的研學課程，迎接高質量研學旅行的到來。

3.以大題套小題，確保問題鏈環環相扣

研學過程中學生的高階素養生成來自于研學活動問題的精心設置，構建良好的問題鏈是學生思維能力在研學活動中持續形成的重要保障。研學活動的問題設置應根據研學資源的狀況有針對性地進行整合，從宏觀領域凝練出一個“大概念”問題，接著在“大概念”問題的基礎上細化出多個小問題，最后將小問題逐一付諸于實踐活動，讓學生在研究性學習的過程中目標明確、思維清晰、成果顯著，激發學生興趣，保障研學質量。