心理療愈引導(dǎo)融合性課程教學(xué)探討

孫鈺雯

[摘要] 事物的核心存在著神奇的能量變化和內(nèi)在聯(lián)系，人類一邊通過(guò)敏銳豐富的感覺(jué)系統(tǒng)去探索世界的真實(shí)，一邊通過(guò)大腦和心靈的協(xié)調(diào)參與著情感體驗(yàn)、自我調(diào)適、人格塑造等一系列過(guò)程。《感受音樂(lè)》作為一堂典型的融合性藝術(shù)課，旨在打開(kāi)兒童的思維，于一種開(kāi)放、平等、自由的心靈活動(dòng)場(chǎng)中釋放他們潛在情緒，敞開(kāi)心靈。我們將心理療愈的方法融入課程，增進(jìn)課堂整體活力，提升兒童對(duì)情感變化的覺(jué)察力，引導(dǎo)完成自我認(rèn)知、自我探索、自我表現(xiàn)的心靈成長(zhǎng)之路。

[關(guān)鍵詞] 融合性課程;心理療愈;覺(jué)察力

在基礎(chǔ)教育新常態(tài)下，打破學(xué)科壁壘、實(shí)現(xiàn)多元交互的教學(xué)方式成為當(dāng)前教育的方向，融合課程正是在此趨勢(shì)下以綜合性課程改革為支撐，在不少學(xué)校迅速普及開(kāi)來(lái)。而美術(shù)作為一門(mén)綜合性學(xué)科，應(yīng)構(gòu)建出更具開(kāi)放性、靈活性的課程結(jié)構(gòu)。因此，我們應(yīng)加強(qiáng)美術(shù)與其他學(xué)科、美術(shù)與學(xué)生生活的聯(lián)系，研究出融合性教育方法，這是新時(shí)代美術(shù)教師的責(zé)任。

三年級(jí)的《感受音樂(lè)》是一堂將音樂(lè)與美術(shù)巧妙結(jié)合的融合性藝術(shù)課，但在教師授課結(jié)束后出現(xiàn)了作業(yè)質(zhì)量差異大、繪畫(huà)內(nèi)容或單一呆板或繁雜凌亂等現(xiàn)象。羅恩菲爾德曾就兒童畫(huà)在表達(dá)自我中的價(jià)值指出：“繪畫(huà)、涂色以及建構(gòu)的過(guò)程，是兒童把環(huán)境中多種元素整合成有意義的整體的復(fù)雜過(guò)程。”[1]由此而知，兒童呈現(xiàn)給我們的不僅僅是一幅畫(huà)，還是兒童自己的一個(gè)部分，是孩子心靈的一部分。針對(duì)此現(xiàn)象，我們?cè)谧髌贩诸悺嗉?jí)調(diào)研、二次備課等一系列措施中重新設(shè)計(jì)教學(xué)方案，將心理教育的基本技法融入課堂中，通過(guò)心理療愈的對(duì)話方式引導(dǎo)并激發(fā)兒童在融合性課程中的活力與自信，借由藝術(shù)課程強(qiáng)化他們對(duì)自我情感的真實(shí)認(rèn)知，疏導(dǎo)心靈成長(zhǎng)的循環(huán)系統(tǒng)。

一、課前準(zhǔn)備

（一）抽樣調(diào)查，收集問(wèn)題

根據(jù)《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，我們從造型能力、色彩表現(xiàn)、創(chuàng)新思維等維度出發(fā)，從任教班級(jí)中任意抽取兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行等級(jí)評(píng)定，其中A類作品占15.2%，B類作品占49.5%，C類作品占28.6%，D類作品占6.6%（如表1）。

在此基礎(chǔ)上，我們邀請(qǐng)了本地區(qū)三位資深美術(shù)教師對(duì)評(píng)定結(jié)果進(jìn)行了作品分析，并以《感受音樂(lè)》的畫(huà)面共性問(wèn)題為依據(jù)將B、C、D類的作品進(jìn)行二次劃分（如表2）。具體統(tǒng)計(jì)：（1）畫(huà)面凌亂，混亂的線條和色彩交織成一團(tuán)，此類作品主要集中在C、D類中，直接反映了學(xué)生對(duì)作業(yè)的態(tài)度問(wèn)題;（2）畫(huà)面形式單一，大片空白主要發(fā)生在C類作業(yè)中，點(diǎn)線面的刻板選擇和單調(diào)重復(fù)無(wú)法體現(xiàn)音樂(lè)畫(huà)的作品特質(zhì);（3）簡(jiǎn)單重復(fù)且無(wú)疏密有序節(jié)奏變化的作品主要表現(xiàn)在色彩運(yùn)用不靈活，對(duì)點(diǎn)線面的片面理解且運(yùn)用呆板，該類學(xué)生主要集中在B類和C類;（4）畫(huà)面均衡有節(jié)奏感，但主要靠臨摹范例的以B類學(xué)生居多，這種畫(huà)面通常具備了音樂(lè)畫(huà)的基本要求，但由于表現(xiàn)方式、主體色調(diào)、畫(huà)面聯(lián)想等各方面不夠有個(gè)性特色而缺乏生命力。此外，“其他”中的剩余15位學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題主要來(lái)源于色彩搭配、畫(huà)面均衡、想象元素等表現(xiàn)力生動(dòng)與否的零散問(wèn)題，實(shí)際上不構(gòu)成主要原因。

（二）學(xué)生訪談，聚焦問(wèn)題

根據(jù)調(diào)查研究結(jié)果的問(wèn)題分類，我們按25%的比例從四類問(wèn)題中隨機(jī)抽取學(xué)生樣本，通過(guò)個(gè)人訪談并結(jié)合班主任提供的側(cè)面信息，聚焦學(xué)生心理，梳理解決方案。

“在聽(tīng)到音樂(lè)時(shí)你有繪畫(huà)或者想表達(dá)的沖動(dòng)嗎？”在訪談中，圍繞這個(gè)核心問(wèn)題開(kāi)展對(duì)學(xué)生的了解。問(wèn)題一的學(xué)生表示對(duì)音樂(lè)畫(huà)的理解就是“瞎畫(huà)”，再加上無(wú)法理順內(nèi)心的情感和想法，因此以“亂涂鴉”的方式來(lái)應(yīng)對(duì)手足無(wú)措。同時(shí)，我們還從班主任對(duì)孩子的平日描述中了解到，這部分學(xué)生存在不專注、多動(dòng)癥的現(xiàn)象，沒(méi)有耐心來(lái)體會(huì)情緒是他們的主要問(wèn)題。問(wèn)題二中的學(xué)生交流起來(lái)相對(duì)問(wèn)題一的學(xué)生要困難一些，內(nèi)斂、害怕、以為自己犯錯(cuò)了是他們的主要表現(xiàn)。從談話中發(fā)現(xiàn)，這類學(xué)生的敏銳度不低于大膽表達(dá)的學(xué)生，但自尊感極低，容易將整個(gè)內(nèi)心封閉起來(lái)，什么也看不到。而問(wèn)題三和四的學(xué)生反映出的問(wèn)題均不存在上述情況，機(jī)械化地理解點(diǎn)線面的法則，抑或是擔(dān)心畫(huà)得不好，在反復(fù)描摹中獲得安全感成為主要因素。換而言之，缺乏了主體性，限制了自我創(chuàng)造的可能。

針對(duì)上述現(xiàn)象，我們?cè)诮虒W(xué)反思與訪談中結(jié)合兒童生理特征和心理需求重新思考、重新設(shè)計(jì)。教師作為橋梁通往的不僅是知識(shí)的彼岸，更是心靈深處的桃源，藝術(shù)結(jié)合心理療愈的方法可以為智慧與情感的成長(zhǎng)打開(kāi)一道明亮的門(mén)。在課堂實(shí)踐中，我們總結(jié)以下幾個(gè)基本方法，以輔助課堂科學(xué)有效地開(kāi)展下去。

二、以靜為動(dòng)：沉浸式課堂導(dǎo)入激活體驗(yàn)

（一）關(guān)注呼吸，打開(kāi)覺(jué)知

觀呼吸是心理學(xué)中用冥想方式干預(yù)情緒治療的常用性手段，旨在將漂流的意識(shí)在一種全然放松的平和狀態(tài)中拉回到當(dāng)下，體悟自身的感受、心跳、情緒，包括接納任何一種狀態(tài)和想法，從而使浮躁不安的心迅速敞開(kāi)靈魂，回歸現(xiàn)實(shí)。音樂(lè)參與課堂的最顯著效果就是調(diào)動(dòng)氣氛、活躍情緒，但兒童的隨意性比較強(qiáng)，容易在輕松自由的環(huán)境下變得松散起來(lái)，導(dǎo)致課堂成為一種徒有形式?jīng)]有實(shí)質(zhì)、徒有感覺(jué)沒(méi)有意識(shí)的“花式”課堂。針對(duì)這一現(xiàn)象，我們巧妙借用冥想的理念，對(duì)孩子們提出了一個(gè)要求——帶著“呼吸”聽(tīng)。

環(huán)境和方法的相輔相成決定了孩子們進(jìn)入狀態(tài)的效率。首先，教師要確認(rèn)當(dāng)下環(huán)境相對(duì)寧?kù)o且不受干擾，可以讓孩子們把窗簾的四分之三拉起來(lái)——偏暗一點(diǎn)的環(huán)境更能使人放松，然后讓孩子們閉上眼睛——深呼吸，靜息或坐正不做刻意要求，只需要體態(tài)舒適且能讓自己平靜下來(lái)，并且凝神聆聽(tīng)。接著，教師播放音樂(lè)，并且音樂(lè)的出現(xiàn)需要有一定的遞進(jìn)關(guān)系，切忌直接播放情感、音調(diào)、節(jié)奏較為洶涌的音樂(lè)，而應(yīng)引導(dǎo)孩子從體會(huì)自己的呼吸聲轉(zhuǎn)換到寧?kù)o的水滴聲、陣陣蟲(chóng)鳴聲、遠(yuǎn)處依稀傳來(lái)的腳步聲，層次步步疊加，有旋律的音樂(lè)再漸漸切入主場(chǎng)。這樣做一是幫助兒童從嘈雜環(huán)境中及時(shí)轉(zhuǎn)化，提升聽(tīng)覺(jué)的敏感性和區(qū)分力，二是避免畫(huà)面變成沒(méi)有層次的情感宣泄場(chǎng)，而失去探索內(nèi)心的價(jià)值。

比如，圖1的小作者這樣講述道：畫(huà)面中的綠色代表變化的主旋律，起伏的粉色形態(tài)是大提琴起伏的節(jié)奏，黃色方塊表示跳入的鼓點(diǎn)……在畫(huà)音樂(lè)時(shí)，無(wú)論作者的重點(diǎn)是放在音樂(lè)元素和旋律的感知與捕捉上，還是放在對(duì)自我意識(shí)和情緒外向顯現(xiàn)上，確立層次、歸納主次都是明晰的頭腦與寧?kù)o的心相互配合才能達(dá)成的結(jié)果，而這一切都需要學(xué)生靜下心來(lái)，聆聽(tīng)音樂(lè)。

（二）語(yǔ)言誘導(dǎo)，意象思維

必要的行為引導(dǎo)和語(yǔ)言誘發(fā)，能激發(fā)兒童由音樂(lè)勾起美好的聯(lián)想，及時(shí)將孩子的主觀能動(dòng)性和想象力調(diào)動(dòng)起來(lái)，催化出有利于心理修復(fù)的正向能量。正式播放音樂(lè)后，教師一定要有充足的耐心去等待、去陪伴，直到音樂(lè)的甘霖一點(diǎn)一滴地滲透于教室的每一個(gè)角落、每一寸心田，當(dāng)然時(shí)間也不必過(guò)長(zhǎng)，我們需要找一個(gè)恰到好處的時(shí)間輕聲提示：“伴隨著輕松的旋律，感受緩緩流淌的音樂(lè)，觸及你的皮膚，拂過(guò)你的臉頰……它們飛揚(yáng)飄落，像雨點(diǎn)般落在你的心田，在舌尖上留下甜美的味道……輕輕地、慢慢地包裹著你，現(xiàn)在的你很安全、很自由、很滿足……”誘發(fā)式的語(yǔ)言既要美又慢，這樣才能讓他們不由自主地去想、去品、去悟，去放松，并挖掘到音樂(lè)深層次的美和感染人心的作用。這種“以靜為動(dòng)”式的課堂導(dǎo)入，致力于讓兒童放下蒙蔽在心前的障礙——它們可能是對(duì)嚴(yán)肅課堂的拘謹(jǐn)，可能是對(duì)美術(shù)寡味的興趣，也可能是浮躁身心感受力的缺乏……通過(guò)呼吸加聯(lián)想式的引導(dǎo)，教師將音樂(lè)的力量直接展示給了孩子，開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地啟示了音樂(lè)的作用與美學(xué)價(jià)值。

三、以動(dòng)為靜：多感官教學(xué)分解美術(shù)知識(shí)

（一）用直覺(jué)抒發(fā)色彩體驗(yàn)

模糊概念化的應(yīng)用歸納，代之以多種風(fēng)格音樂(lè)的對(duì)比分析，分享自己的想法和感悟，教師從聯(lián)覺(jué)思維中因勢(shì)利導(dǎo)、隨機(jī)生發(fā)，讓學(xué)生對(duì)音樂(lè)色彩討論與交流。這種方式的目的不是從音樂(lè)中來(lái)到音樂(lè)中去，而是從孩子中來(lái)到孩子心里去，它改變了傳統(tǒng)教學(xué)方式在課堂上放一小段音樂(lè)調(diào)動(dòng)氣氛，熟悉一下旋律就結(jié)束，然后就急急忙忙地開(kāi)始講授知識(shí)點(diǎn)和方法——藍(lán)色代表憂傷的音樂(lè)，紅色代表熱烈的等等。接下來(lái)，教師再來(lái)看看音樂(lè)的節(jié)奏可以用哪些點(diǎn)線面來(lái)表示。這就很局限了，難道藍(lán)色不能表示愉悅，紅色又一定要和熱烈對(duì)號(hào)入座嗎？正如抽象主義大師康定斯基所言：“在實(shí)際創(chuàng)作中，藝術(shù)不應(yīng)該有過(guò)多思索，它是屬于無(wú)意識(shí)的，內(nèi)在語(yǔ)言將會(huì)獨(dú)自言說(shuō)和控制。”[2]

增強(qiáng)兒童的色感唯一方式是強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)色彩的反應(yīng)，避免他們對(duì)自己的直覺(jué)色彩經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生懷疑。[3]在即興創(chuàng)作中，圖2與圖3同為表現(xiàn)快節(jié)奏的機(jī)打樂(lè)，兩個(gè)學(xué)生不約而同地運(yùn)用黑色的點(diǎn)表示重音強(qiáng)化，色調(diào)也同為暖色，但用色思路傳達(dá)出的色彩感覺(jué)卻大不一樣。圖2的作者以粉色為主表示煩躁且急促的感覺(jué)，替代了以往認(rèn)為粉色即代表溫暖浪漫的固有印象，看似喧囂卻不沉悶;圖3的作者則用大片橙色與少量藍(lán)色合作，不僅平衡了畫(huà)面色調(diào)，也暗示了金屬交織的樂(lè)感，充滿音樂(lè)的活力，兩種用色方式都恰到好處且合情合理。

總之，《感受音樂(lè)》的包容性和求異性在孩子的主觀能動(dòng)中得到充分發(fā)揮，尊重孩子的感覺(jué)，強(qiáng)化孩子的感受，這樣他們才會(huì)靜下心來(lái)體會(huì)思考，用智慧的靈感打開(kāi)一片赤誠(chéng)的斑斕世界。所謂“一切有為法皆為無(wú)法”就是這個(gè)意思，不同的心、不同的大腦會(huì)感悟不一樣的情境，色彩協(xié)調(diào)且不亂堆砌即可，剩下的不用固化學(xué)生的思維，美便不請(qǐng)自來(lái)。

（二）用節(jié)奏理解繪畫(huà)元素

人的身體動(dòng)作是內(nèi)在語(yǔ)言的顯化，從纖維到指尖，從宏觀到目光，這是孩子的天性，亦是一種寶貴的資源，就看教師如何利用這些活的資源，并將它們轉(zhuǎn)化為一種二維圖式表現(xiàn)。增設(shè)的第二個(gè)環(huán)節(jié)——“舞”，它不是指真的跳舞，而是調(diào)動(dòng)身體語(yǔ)言參與音樂(lè)體驗(yàn)，并將每一個(gè)動(dòng)作在想象中比擬成另一個(gè)具有意義的繪畫(huà)元素，引導(dǎo)學(xué)生于混沌思維中用肢體動(dòng)作理出一個(gè)和諧美麗的組合。這是教師在音樂(lè)畫(huà)中以“點(diǎn)線面”的抽象形式融入游戲課堂加強(qiáng)理解的方法，也是疏導(dǎo)情感、增進(jìn)集體信任感的心理輔導(dǎo)方式。

舞的活動(dòng)形式是多元的且是多樣化的。可以根據(jù)不同教師的性格與課堂教學(xué)風(fēng)格靈活操作，活動(dòng)方法或繁或簡(jiǎn)，也可以依照課堂的安排和不同的班級(jí)狀態(tài)而定。最直接的就是拍手，拍出節(jié)拍和節(jié)奏，并將拍手拍桌面相結(jié)合。借這種趣味游戲轉(zhuǎn)換成兒童對(duì)表達(dá)繪畫(huà)元素的理解，教師可以將肢體活動(dòng)類比成點(diǎn)的大小、聚散、疏密，點(diǎn)大成面，也就是依據(jù)自己的感受轉(zhuǎn)化成不同形狀。比如，輕拍小手如同一個(gè)個(gè)跳動(dòng)的點(diǎn)，重拍桌子可以用沉悶的顏色去畫(huà)一個(gè)方形，清脆的掌聲如同明亮的三角形。除此以外，還有線的繪制，這時(shí)候手臂也可以一同參與進(jìn)來(lái)，引導(dǎo)孩子們擔(dān)當(dāng)小小指揮家的角色，跟隨著音樂(lè)自由自在地舞動(dòng)起來(lái)，教師則與他們一起共情舞動(dòng)，讓他們體驗(yàn)被充分尊重、接納的感受，這樣孩子們將更加投入。

實(shí)際上，個(gè)別的啟發(fā)不一定是最有效的，整班的啟發(fā)都會(huì)受到“傳染”，并觸及每個(gè)兒童，就好像大家相互鼓舞、激勵(lì)、配合一樣。這種正向強(qiáng)化的方式使孩子們的四肢得到了解放，于藝術(shù)整合的過(guò)程中滿足了心靈深處的需求。同時(shí)，拍、揮、舞又在潛移默化中增進(jìn)孩子對(duì)節(jié)奏的捕捉與轉(zhuǎn)化，滲透對(duì)音樂(lè)繪畫(huà)元素的吸收消化，從而避免對(duì)點(diǎn)、線、面固化理解和僵化應(yīng)用的出現(xiàn)，提升了音樂(lè)節(jié)奏的畫(huà)面表現(xiàn)力。

（三）用聯(lián)想賦予畫(huà)面生命

人本主義認(rèn)為，通過(guò)音樂(lè)、舞動(dòng)這種內(nèi)部溝通的形式可以使對(duì)方進(jìn)入無(wú)意識(shí)中，能喚醒其創(chuàng)造力和表現(xiàn)力。為了賦予思維過(guò)程意義、擴(kuò)充想象空間，在初步的拍手舞動(dòng)、認(rèn)知繪畫(huà)元素的應(yīng)用后，我們將情節(jié)性的聯(lián)想、演繹融入進(jìn)去，引導(dǎo)學(xué)生任思緒飛翔，使課堂進(jìn)入高潮。比如，讓孩子們將自己想象成一個(gè)具象的實(shí)物，自然元素是恰可使用的。如結(jié)合龍貓的音樂(lè)背景《風(fēng)之甬道》，教師讓孩子們?nèi)w起立把自己想象成一棵正在成長(zhǎng)的小樹(shù)，從拔節(jié)到向上涌動(dòng)，向左向右伸展，向著陽(yáng)光揮動(dòng)樹(shù)葉，一陣風(fēng)輕輕晃過(guò)……此類情境想象，孩子們?cè)谝环N安全的受支持的環(huán)境下，抒發(fā)著內(nèi)心的生命能量，發(fā)掘了音樂(lè)繪畫(huà)表現(xiàn)的無(wú)限可能性，在無(wú)意識(shí)中打開(kāi)了形象思維的聯(lián)想能力，對(duì)音樂(lè)化的藝術(shù)創(chuàng)作有著極強(qiáng)的指導(dǎo)作用。

在后續(xù)課堂作業(yè)中，我們能看到各式各樣的元素與意象的搭配。從精神分析學(xué)大師弗洛伊德的角度講，心理沖突是創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，而處理成二維表象能在一定程度上釋放并修復(fù)心理。而榮格則表示，在此基礎(chǔ)上，在通過(guò)象征物進(jìn)行幻想或繪畫(huà)時(shí)，內(nèi)心世界在潛意識(shí)中自我安慰，并且試圖修復(fù)心理創(chuàng)傷。可愛(ài)的海豚伴隨著飛揚(yáng)的海浪在波濤中奮勇跳躍（如圖4），溫柔的太陽(yáng)連接著輕盈的雨點(diǎn)，在自由律動(dòng)的山脈上起伏（如圖5），這是在舞動(dòng)中激活的美好意象，他們不只是單純地表達(dá)音樂(lè)元素的變化，更是寄托著稚嫩心靈的生命愿景，這是語(yǔ)言引導(dǎo)所抵達(dá)不了的。

四、動(dòng)靜相融：開(kāi)放式作業(yè)要求承載生命底色

（一）不作材料要求

兒童能自由地運(yùn)用自己的表現(xiàn)方式，他們的創(chuàng)作就是自由的。在運(yùn)用心理療愈的方式啟發(fā)學(xué)生后，不限制學(xué)生的表達(dá)媒介或表現(xiàn)方式，會(huì)成為繪者表現(xiàn)內(nèi)心核心的動(dòng)力。有的學(xué)生喜歡具象化的表現(xiàn)，更傾向于選擇水彩筆或馬克筆，那么他的畫(huà)面就會(huì)顯現(xiàn)出豐富的層次和元素;有的學(xué)生喜歡蠟筆，它絢爛的顏色與質(zhì)感有一種“拙”美和直接感，如圖6中蓬勃向上的太陽(yáng)色彩是其他性質(zhì)的材料無(wú)可替代的。同時(shí)，教師還可以提示學(xué)生可以用揉、擦、疊等技法，配合水油分離、面巾紙和手指抹的方式讓畫(huà)面效果更好。一些實(shí)操能力強(qiáng)的同學(xué)帶上水性顏料，在材料實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中不僅鍛煉了調(diào)色與配色的能力，還探索出一系列制造肌理的有趣方法，一堂課下來(lái)我們能收獲很多圖7、圖8這樣的驚喜。從本質(zhì)上說(shuō)，顏料的變化性與可塑性更具有引發(fā)繪畫(huà)者情感的功能，畫(huà)面上滴、吹、染等多種實(shí)驗(yàn)效果已不是奪人眼球的第一要素，而是直接感受到作者的肌肉與情感相聯(lián)系，人與材料如同一個(gè)整體，相互融合、彼此滋養(yǎng)，展現(xiàn)出萬(wàn)千氣象的心靈空間。因此，無(wú)論是具象還是抽象，彩鉛、油畫(huà)棒、馬克筆或者顏料，對(duì)畫(huà)材的要求應(yīng)該提前規(guī)定好，那就是帶自己擅長(zhǎng)的畫(huà)材，用自己喜歡的方式去畫(huà)下音樂(lè)。

（二）不作主觀情感的區(qū)分

“老師，我聽(tīng)了這個(gè)音樂(lè)感覺(jué)既開(kāi)心又不開(kāi)心，應(yīng)該怎么畫(huà)啊？”作業(yè)過(guò)程中常遇到各種問(wèn)題，比如圖9的小作者，在他品味與思考的過(guò)程中遇到分不清情感的難題。聽(tīng)到提問(wèn)，我們了解到這個(gè)孩子大概是在潛意識(shí)中觸碰到了情感的矛盾性和復(fù)雜性，于是肯定了他的感受：“快樂(lè)和悲傷其實(shí)是一對(duì)好朋友并且是可以同時(shí)存在的”，并提出了這樣兩個(gè)建議：“第一，你可以同時(shí)表現(xiàn)兩種感情，但要重點(diǎn)表達(dá)其中一個(gè)最抓住你心跳的感受;第二，避免太重的顏色，它們會(huì)搶奪你的真實(shí)感受。”在這樣的啟發(fā)下，他迅速地做出反應(yīng)，并在完成作品后給畫(huà)作取了一個(gè)詩(shī)一般的名字——我的悲傷是一條快樂(lè)的河流。

對(duì)于一堂課來(lái)說(shuō)，這樣的案例還有很多。兒童擁有一種獨(dú)特的審美知覺(jué)，喜歡把現(xiàn)實(shí)和夢(mèng)幻任意交織，發(fā)揮超現(xiàn)實(shí)的獨(dú)特想象，但感知背后卻隱藏著潛在意識(shí)導(dǎo)向，它們展現(xiàn)了孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)自我、情感以及社會(huì)等諸多方面的認(rèn)知變化。[4]教師運(yùn)用合理的語(yǔ)言引導(dǎo)關(guān)照個(gè)體中存在的不平衡的內(nèi)在沖突，能使孩子在平等的對(duì)話中完成畫(huà)面。心靈藝術(shù)療法需要教師帶著發(fā)展化的思維去看待兒童和他當(dāng)下的作品，引導(dǎo)兒童根據(jù)自己的興趣、個(gè)性、能力、心境、記憶，融入主觀創(chuàng)造中。

在此過(guò)程中，我們也應(yīng)注意一些心理輔導(dǎo)原則，避免打破孩子們的直覺(jué)感知和原生創(chuàng)造力：（1）充分尊重孩子的內(nèi)心體驗(yàn)，接納他們的感受，并肯定他們心理活動(dòng)的合理性;（2）統(tǒng)籌課堂大環(huán)境，控制在每個(gè)孩子身邊的停留時(shí)間和精力，防止成為個(gè)案輔導(dǎo);（3）不提出繪畫(huà)內(nèi)容和實(shí)操上的要求，只根據(jù)實(shí)際情況做方法和態(tài)度上的建議;（4）不過(guò)度解讀繪畫(huà)投射內(nèi)容，這帶有很多精神分析程式化的弊端，不能立體全面地掌握孩子的真實(shí)心靈，不如用好奇提問(wèn)式的對(duì)話讓孩子自我解讀和講述畫(huà)面;（5）通過(guò)繪畫(huà)可控來(lái)幫助孩子們理性地看到自己，能從情緒的根源中認(rèn)識(shí)自己，并且發(fā)展為掌控自己。

五、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)心理學(xué)介入美育課堂的初步實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)了融合性藝術(shù)課程在深入兒童內(nèi)心，幫助兒童表達(dá)自我、健全心智上的巨大潛力。“藝術(shù)教育是學(xué)校實(shí)施美育的主要內(nèi)容和途徑，也是加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)、潛移默化提高道德水準(zhǔn)、陶冶高尚的情操、促進(jìn)智力和身心健康發(fā)展的有力手段。”[5]社會(huì)主義新征程中，作為美術(shù)教師我們更應(yīng)該認(rèn)識(shí)到美術(shù)學(xué)科在育人、愛(ài)人上的不可替代性，在美術(shù)教學(xué)中積極開(kāi)發(fā)并挖掘鮮活的教學(xué)機(jī)制，注入豐富的心理資源和心理動(dòng)力，讓學(xué)生從藝術(shù)創(chuàng)作中有所悟，并能遷移到日后的生命成長(zhǎng)當(dāng)中。

[參考文獻(xiàn)]

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[2][德]艾伯哈德·弗雷泰格.勛伯格傳[M].北京：人民音樂(lè)出版社，2010.

[3][美]維克多·羅恩菲德.創(chuàng)造與心智成長(zhǎng)（修訂版）[M]. 王德育，譯.杭州：浙江人民美術(shù)出版社，2019.

[4]埃略特·W.艾斯納.視覺(jué)藝術(shù)的教育[M].郭禎祥，譯.杭州：浙江人民美術(shù)出版社，2016.

[5]楊景芝.美術(shù)教育與人的發(fā)展[M].北京：人民美術(shù)出版社，2012.