探析“共鳴”教法,再現詩詞之美

蔣文燕

(北京市通州區運河小學 北京 100000)

目前的小學古詩詞教學中，卻存在著一些令人擔憂的問題，具體表現如下:

一、教師意識里輕古詩詞教學

許多語文教師輕視古詩詞教學，認為古詩詞教學簡單，所以教學隨意，提幾個問題，逐字逐句講解意思，然后再讓學生背誦默，就草草收場。教師對古詩詞的輕視，教學的隨意與盲目，也讓學生簡單錯誤地認為，古詩詞不過是一篇枯燥無味的短文，機械重復地讀幾遍就過關了。

二、教學方法簡單枯燥

多年來，古詩詞教學已經形成了一種固定的模式，基本是“釋題——了解詩人——讀通詩句——知曉詩意——感悟情感”的五步法。課堂上基本以教師講授為主，忽略了學生學習主體地位，教學方法的簡單與模式化導致學生對古詩也只停留在表層理解，零碎感知，談不上領悟詩歌的情感與意境，更難以受到熏陶，得到啟迪。與《新課程標準》提出的“誦讀優秀詩文，大體把握詩意，想象詩歌描繪的情境，體會情感。”相差萬里。

三、教師墨守成規,缺乏創新

教師在備課時因為自身文學素養有限，對古詩詞的文化價值、藝術價值缺乏足夠認識，又因為工作繁忙，生活壓力大，所以在備課時固守教參，缺乏獨特的閱讀感悟和個性化設計，在講課時也難做到用樸實自然的語言再現詩詞意境，更難以引導學生入情入境品味詩詞雋永深刻的精彩與美妙。

如何改變變古詩詞教學的現狀，讓詩詞之美得到淋漓盡致彰顯，讓學生在美妙的文字世界里徜徉、遨游，思想和靈魂受到美的浸潤和洗禮呢?筆者認為，解決問題的核心要素是“共鳴”。也就是說讓古詩、詩人、教師、學生處于同一頻率，產生共鳴共振。簡單說就是讓詩歌回歸，回歸到詩人創造時的情境，回歸到創作詩歌的方法，回歸到詩詞本身的特點。本文給這種教學方法取名為“共鳴”教古詩法。

四、創設詩意的情境,回歸詩人的情感

文章不是無情物，每一首詩的創作，必然與作者所處的時代背景和人生經歷息息相關。正是因為憂國憂民的思想，才有“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的感人遺言；正是因為朋友深情厚誼，離別時才有“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”的深情眺望；正是因為豁達樂觀的心態，在遭遇被貶時，才能發出“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”的豪言壯語。

白居易曾經提出:“文章合為時而著，歌詩合為事而作。”所以在，在學習古詩詞時引導學生理解:詩人為什么要寫這首詩，他當時心情如何?他想表達什么?……只有回歸到詩人創造詩歌時的所思所念，才能真正走入詩人內心。

所以，在學習古詩詞時，教師如果引導學生圍繞詩詞背后的故事——詩人的創作背景，他的人生經歷，他的性格愛好等等，來一次深情并茂的開場白，以抒情的語言，結合多媒體設施，渲染濃郁的氣氛，喚起學生的情感共鳴，讓學生經歷著詩人的經歷，快樂著詩人的快樂，悲傷著詩人的悲傷，把她們帶入作品與教學的特定意境，對詩歌情感的把握和內涵的體悟就水到渠成了。

五、平長仄短吟詩詞,不著一字得風流

在理解詩意時，傳統的教學方法是引導學生結合注釋和插圖將整首詩詞逐字逐句轉化為現代書面語。許多老師甚至把能否翻譯作為考察學生是否理解該詩詞的依據之一。這種瑣屑的肢解，架空的分析更是剝奪了學生展開審美想象的空間，加之學生年齡小，生活閱歷淺，知識面窄，理解詩歌的情感與美妙更是遵循教師個人的指導，缺乏自己的感悟與體驗。

本文所提倡的“共鳴”教古詩法，就可以顯示她與眾不同的魅力。“共鳴”教古詩法，不光指學生在情感上與詩人共鳴，同時也是指在學習古詩回歸到古人創作古詩的方法，從源頭探討學習，在方法上與詩人產生共鳴。

近年來，許多專家關于古詩教學提出了這樣的口號，“用古詩的方式教古詩”。這里，古詩的方式就是傳統吟誦。因為古代的詩歌，原就是吟誦著創作的，所以有屈原“行吟澤畔”，杜甫是“兩句三年得，一吟雙淚流”。傳統吟誦，本就是古詩創作、教學的基本方法。如果按古人傳統吟誦的方式來學習古詩，通過吟誦，使詩的音義與字義相結合，方能真正體悟出完整的古詩含義，從而做到不戰而屈人之兵。即不需要大講特講，逐句分析詩意而讓詩意自然呈現。

古詩，因有其規范的平仄聲律，遵循“平長仄短入挫”的傳統吟誦規則，讀起來抑揚頓挫，不可謂不美。但自從白話文盛行，否定了聲韻的意義后，吟誦之美便從中國的課本和課堂上消失了。如果，我們在課堂上，用傳統吟誦的方式，可以喚醒古詩的靈魂和神韻，帶領孩子體察古詩語言的精妙，領悟古詩完整的意涵。

如筆者在執教“石灰吟”一課時，采用了吟誦的方法，一下子讓學生品味出了字面未表達出的作者的深層情感。“石灰吟”這是一首平起、首句押韻的七言絕句，依“平長仄短入挫”的方法來讀，相應位置上的字要拉長吟詠。這里需拉長音讀的字是第一句的“錘、”“深”、“山”、第二句“燒”、“閑”；第三句“身”、第四句“留”、“人”、“間”；我帶著學生這樣吟誦幾遍后，學生的體會是豐富的，她們說:“我體會到石頭經過很長時間的敲擊，才能從深山開采出來。她帶著深深的傷痕，又被烈火燒了很久，本應該痛不欲生的，但她卻若無其事，實在是很勇敢”。“經過這樣一番煉獄，石頭徹底改變了模樣，本來一身堅硬，如今變成粉末，但他毫不畏懼，為了人類，即便是身體被折騰成碎片也在所不惜。”

指導學生讀好“平長仄短”，她們對詩歌的意思理解很深，而指導她們讀好入聲字，意義更是大。還是以于謙的《石灰吟》為例。短短一首詩用了七個入聲字。教師帶領學生把入聲字讀到位，并用動作配合吟誦，突出頓挫之感，學生體會更深刻，達到此時無聲勝有聲的效果。如引導學生讀第一句“千錘萬鑿出深山。”這句“出”是入聲字，斷音頓挫，與前面“錘”平聲字，遙相呼應，一短一長，一頓挫，一綿長，一斷音，一悠遠，對比鮮明，學生吟誦幾遍后，說 “我體會到工人經過千辛萬苦把石頭從深山開采出來很高興，石頭也有梅花香自苦寒來來的喜悅。”“讀到出，我有來之不易的感覺，更有有眼前一亮的感覺。”

第二句也有兩個入聲字“烈”、“若”，學生在教師引導下讀出頓挫感后，說:“我仿佛看到熊熊大火在焚燒石頭，按道理，這是痛苦不堪的，但石頭好像無所謂，對他而言，這么猛烈的火攻不過是幾點小雨下到頭上。”“我覺得石頭面對大火，好像視死如歸，很平靜，很淡定”“面對挫折，石頭勇往直前，堅忍不拔的精神讓我佩服”“我覺得這與其說是石灰堅強，倒不如說是詩人面對困難，挫折，不屈服。”……按吟誦原則讀好幾個入聲字，石灰的精神，詩人的剛烈個性也自然而然浮現在學生腦海，而教師根本沒有一遍又一遍地追問:“你體會到石灰有什么可貴的精神?”一切都是順其自然，水到渠成的。可謂妙手偶得之。

這樣的吟誦，真正體現了音義與字義的有機融合，而使詩的韻味更濃了。中國古典文學專家葉嘉瑩認為:“吟誦是詩歌活潑的聲音。不會吟誦，詩歌的生命是僵硬的。”

六、采用藝術的教學方法,回歸詩歌的特點

詩詞是“語言凝練而形象性強，具有鮮明的節奏，和諧的音韻，富于音樂美，語句一般分行排列，注重結構形式的美。”詩詞的特點，也激發我們在古詩詞課堂用藝術的方法來感知它無窮無盡的美。

1、唱出韻味。詩歌一般講究對仗，對偶，極具美感，且有平仄規律，講究押韻，用吟唱的方式可以激發學生對詩詞的熱愛與欣賞，也能較好地理解詩歌的情感。再以于謙的“石灰吟”為例，在課堂上讓學生聽賴尚榮的京劇“石灰吟”，帶領學生反復吟唱，詩人大義凜然，勇往直前的形象會自然而然地浮現在頭腦。因為藝術是相通的，只是表現手法不一樣。把文字變為音樂，細膩豐富的情感和有血有肉人物形象會通過行云流水的歌曲呈現得淋漓盡致而又不露痕跡。

2、畫出美感。王國維的“詩中有畫，畫中有詩”道出了古詩的內涵。古詩以極簡練、形象的語言生動地描繪了一幅幅色彩明麗、動靜相宜的畫面，創設了優美的意境，表達了深摯的情感。所以，在學古詩詞時，我們可以讓學生用畫畫的形式對詩中語句形象化，生動化。既激發學生興趣，又展現了詩歌的圖畫美、色彩美。如學習了張志和的“漁歌子”，鼓勵學生用圖畫表示詩歌內容。學生用彩筆繪畫出連綿不斷的“西塞山”、展翅高飛的“白鷺”、鮮艷欲滴的“桃花”，清澈見底的“流水”……當把簡簡單單的詞語還原成一副優美清麗的畫卷時，詩人對悠閑寧靜生活的向往，詩人想要表達的深層內涵也靜靜地表現出來。

3、寫出內涵。《新課程標準》提出:“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，并領會大意。”詩歌言簡意豐，令人回味無窮。如果我們能引導學生抓住詩歌中的空白展開聯想，讓孩子們聯系自己的生活積累，設身處地地體驗詩歌所描繪的情景，進行寫話，必將豐富對詩歌的理解和感悟。如張籍的“秋思”中有一句:“欲作家書意萬重。”這個“意萬重”表達詩人要說的話很多很多，那么這千言萬語都是什么呢?教師立足詩歌，鼓勵學生聯系生活，展開聯想，揣摩作者內心，于是孩子們寫下:“天氣涼了，父親的腰痛好點沒有?夜里有沒有咳嗽?”“母親還是起那么早嗎?天冷了，早上起來要多披一件厚點的衣服。”“孩子長了很多吧?妻子夜里還要起來為他把尿嗎?”“地里的莊稼都收了嗎?今年收成怎么樣?”……這些補白既激發學生已有的生活體驗，拉近詩歌內容與學生生活的距離，同時也豐富了詩歌的內涵，使學生與詩人的情感相契合。

德國教育家第斯多惠說:“教學藝術的本質不在于傳授而在于激勵、喚醒和鼓舞”。通過“共鳴”教古詩法，激發學生的興趣，喚醒詩歌的神韻，鼓舞師生全身心投入期間，從而達到不戰而屈人之兵。詩歌的意境，詩歌的美妙，詩歌的神韻在不經意間深入到學生心中。學生才會慢慢地喜歡上古詩詞，并能陶醉其間。如蔡元培先生所說，應讓學生在“讀完一首詩以后，常有一種說不出的感覺，四周的空氣變得更加溫柔，眼前的對象會變得更甜蜜，似乎覺到自身在這個世界上有一種偉大的使命——知道了享受人生的樂趣，同時知道了人生的可愛，人與人的感情便不期而然地更加濃厚起來。”