論“電子頭腦風暴法”在高職高專中國現當代文學課中的應用*

劉 肖

（桂林師范高等專科學校 廣西桂林 541001）

作為一種激發參與者主體性和創造性的方法策略，“頭腦風暴法”自20 世紀90 年代以來，逐漸在國內教育領域中得到廣泛應用。[1]互聯網的發達和現代教育技術的發展為“頭腦風暴法”在教學中的應用提供新的有利的場景。在“互聯網+”語境中，“電子頭腦風暴法”應用于高職高專中國現當代文學線上線下混合式教學中，會很好地激發學生的學習興趣，培養學生的文學想象力、文學鑒賞力，提升學生的思維水平和人文素養。

一、電子頭腦風暴法解析

“頭腦風暴”（Brain-storming）一詞源于精神病理學，用于描述精神病患者的精神錯亂狀態。1939 年美國創造學家奧斯本（A.F.Osborn）借用這一詞語形容思維極大自由、高度活躍，提出了以無限制的自由聯想和討論來產生新觀念、激發創新設想的“頭腦風暴法”。“頭腦風暴法”最早用于廣告創意設計，進而作為一種激勵集體創新思維的技巧方法，被廣泛地應用于企業管理決策、產品開發設計、公共事務管理、軍事、教育等諸多領域。

“頭腦風暴法”的實施一般包括三個歷時性階段：闡述問題、討論問題、評價見解。其具體實施程序為：當特定的問題被提出之后，主持方需要給參與頭腦風暴的成員提供盡可能多的背景信息，明確需要討論解決的問題。會議或討論開始，參與頭腦風暴的成員各自暢所欲言，提出盡可能多的想法和創意，而不要進行討論。頭腦風暴結束之后，成員們就提出的想法和創意進行評議，分析各種想法和創意的優點和劣勢，對觀點進一步進行延伸和擴張，明確關鍵性事項，最后找到或綜合形成最佳的解決方法和實施方案。“頭腦風暴法”的成功實施需要遵循四個原則。自由聯想原則、延遲評價原則、以量求質原則和綜合改善原則。

電子頭腦風暴是互聯網興起之后頭腦風暴法新的發展。電子頭腦風暴參與者不再像傳統頭腦風暴參與者那樣歷時性地發表自己的觀點，而是將觀點同步發布在共享網絡平臺上。利用互聯網平臺，所有電子風暴參與者的既可以同時表達觀點，又可以通過平臺瀏覽他人的觀點，完善、延伸自己的創意。借助互聯網平臺，電子頭腦風暴可以完好地保留、呈現每個參與者的觀點，省去了傳統頭腦風暴繁重的記錄工作、避免了成員觀點的遺漏；同時，面對屏幕在互聯網平臺上發布觀點而不是當眾發言，給予了參與者更大的心理自由和安全，極大降低了參與者的評價焦慮。

二、“電子頭腦風暴法”在高職高專現當代文學課的應用優勢

高職高專中國現當代文學課程主要有知識、能力和素養三個層面的教學目標。知識目標在于使學生了解中國現當代文學發展的脈絡，掌握小說、詩歌、散文、戲劇四種體裁的發展和重要流派的特點，特別是掌握重點作家的代表作品、藝術風格和成就。能力目標在于增進學生對中國現當代文學的認知和理解，培養和提高學生分析、鑒賞、評論作家作品的能力。素養目標則是提高學生的現代人文素養，提升學生的中華文化認同感，增強文化自信。這三個目標分層遞進，其中能力目標上承知識目標，下啟素養目標，既是關節點也是難點所在。究其原因一是相對于知識可以在短期內通過理解和記憶來習得，文學感知、鑒賞能力需要長期的訓練培養；二是由于長期在應試教育中熏染、自身知識文化素養較薄弱，不少高職高專學生獨立思考的意愿不強、自信心不足、思維不夠活躍、思維水平不高。電子頭腦風暴法可以有效地解決上述問題，經由培養學生的文學鑒賞能力，夯實學生的文學知識，進而提升學生的人文素養。

將電子頭腦風暴法應用于高職高專中國現當代文學教學中首先可以給學生提供一個自由寬松的課堂環境，激發學生獨立思考、表達觀點的意愿。筆者在實踐中調查發現，課堂上面對教師的一般難度的提問，如果采用傳統的單個同學起立發言形式，只有不到20%左右的學生有發言的意愿；而如果采用電子頭腦風暴方式，則有80%或以上的學生會在互聯網平臺上發表觀點。可以說，電子頭腦風暴法切中當下Z 世代學生的習慣和偏好，切實營造了“自由平等的學習氛圍”，從而“有效地打破課堂沉默的僵局，實現師生、生生互動”。[2]

其次，電子頭腦風暴法可以真正實現全體學生全面參與課堂。電子頭腦風暴法依托線上平臺數據功能，發布觀點和沒有發言的學生名單一目了然，由此可以很好地督促每個學生參與課堂。重難點學習內容作為任務發布，每個學生都參與進來，避免了知識的肢解和學生碎片化的學習。每個學生在線上平臺實時發布觀點、瀏覽他人觀點，在師生互動和生生互動中，實現了全面全體參與的課堂。

再次，電子頭腦風暴法有利于激活學生的思維，放飛學生的文學想象力，促使學生深入理解、分析文學作品和文學現象。在電子風暴法的實施中，學生相互激勵和啟發，每個學生不僅提出自己獨立思考的結果，還從他人的觀點中啟發自己、激勵自己，進而補充他人的觀點，或綜合他人觀點形成新的觀點。隨著各個學生發布觀點，發布觀點后討論評議，觀點之間相互震蕩，學生的思維被激活、文學想象力得以放飛，對文學作品的理解和分析被推向更深廣的層面。

三、“電子頭腦風暴法”在高職高專現當代文學課中的操作方法

在中國現當代文學線上線下混合式教學中，“電子頭腦風暴法”的實施以“曹禺《雷雨》”的教學為例可按以下步驟操作。

（一）提供資料，提出問題。

課前，教師在線上平臺上傳文字、圖片、視頻等多媒體資源，給學生提供盡可能多的相關資料。就“曹禺《雷雨》”的教學而言，可上傳曹禺主要的生平和創作情況、《雷雨》電子文檔、有關《雷雨》的重要文學評論和研究論文、話劇《雷雨》的演出視頻等。教師將這些資料設置為任務點，督促學生對其進行課前閱讀和學習，以確保學生在課堂進行“電子頭腦風暴”前掌握相關背景信息。在上傳資料的同時，教師應根據教學目標和教學重難點、結合學生的知識能力儲備提煉問題，在線上平臺發布給學生。作為中國現當代最重要的戲劇家曹禺的代表作，《雷雨》需要學生習得和掌握的要點較多，如戲劇沖突、人物形象、戲劇結構、戲劇語言等。高職高專中國現當代文學課一般于大一第一學期開設，此時，學生剛剛步入大學，問題的設置不宜過難。筆者提煉了兩個問題：一、你認為《雷雨》的主人公是誰？為什么？二、周樸園對魯侍萍是真情還是假意？你如何評價周樸園這一人物形象？兩個問題都由學生比較好把握的人物形象分析切入，前者勾連著《雷雨》的戲劇沖突、戲劇結構等要點，后者則探討本課難點周樸園形象的復雜性。

（二）發布觀點、暢所欲言。

以問題一“你認為《雷雨》的主人公是誰？為什么”的討論為例，課堂上，教師首先簡要介紹曹禺生平和主要創作情況，接著引導學生一起梳理《雷雨》的人物關系、第一幕到第四幕以及序幕和尾聲的主要內容，然后發起問題一的討論。在筆者的實踐中，問題發布后學生紛紛在線上平臺發布觀點。大部分學生認為周樸園是該劇的主人公，代表性的觀點有“因為這一系列悲劇的發生都是因為周樸園的始亂終棄”，“他是罪惡的開端、始作俑者”，“因為《雷雨》圍繞周樸園來展開敘述，從周樸園和侍萍、和繁漪，以及和周萍、周沖、魯大海的關系展開。表達了多層矛盾關系”；有的學生認為周繁漪是《雷雨》的主人公，“因為她的性格就像雷雨一樣，令人難以捉摸，變幻莫測，具有非常強烈的反抗、斗爭性格。并且整部戲劇的大多情節，都是周繁漪挑起的，她是一個線索人物，推動情節發展”；有的學生認為周萍是該劇的主人公，“因為周萍和繁漪的感情推動著故事的發展，由于周萍想擺脫繁漪，跟四風私奔，但是繁漪又不肯放手，才發生了接下來的一系列故事”；有的學生則認為魯侍萍是《雷雨》的主人公，“因為她連接了兩個家庭，過去的及現在的悲劇”；還有的學生認為戲劇的主人公不止一個，戲劇中的兩人或多人同時為本劇的主人公。在學生的暢所欲言中，《雷雨》周魯兩家復雜的血緣、情感糾葛得以梳理，戲劇的主要矛盾沖突線：周樸園與侍萍、繁漪與周萍的情感沖突、周樸園與繁漪的家庭矛盾、周樸園與魯大海的勞資矛盾等得以明晰。學生在辨析誰是《雷雨》的主人公時還涉及了劇中人物性格、特點的分析。可以看到，通過電子頭腦風暴，學生在自主思考探究中習得了本課的教學重點，很好地實現了“學生是學習的主體”和高效課堂。

（三）討論問題、綜合延伸

在上面“電子頭腦風暴”發布觀點的過程中，教師和學生都遵循延遲評價的原則，不對發布的觀點進行評議。但是延遲評價不等于不評價，引導學生思考問題辨明是非、把握要點，發表觀點言之成理、邏輯自洽也是教師的職責所在。所以，當學生在線上平臺發布觀點后，教師應組織學生進行課堂內線下發言。教師挑選出具有代表性的觀點組織學生們進行評議。請相關學生進一步闡釋自己的觀點，鼓勵觀點不同的學生相互質疑，教師在學生發言時注意鼓勵學生大膽發表自己的觀點，適時引導學生的思考和表達，在學生發言后給予肯定、提示全體學生鼓掌，激勵發言學生，營造積極向上、溫暖活躍的課堂氛圍。

以上述第二個問題“周樸園對魯侍萍是真情還是假意？你如何評價周樸園這一人物形象”為例，筆者組織學生在線上平臺做出判斷，發布觀點后，進行線下評議。認同周樸園對魯侍萍是真情的同學提出質疑：“如果說周樸園對魯侍萍是假意，為什么他一直保留著三十年前和侍萍生活時的家具、客廳的布置、不開窗的習慣，一直穿著當年的襯衣？”“如果周樸園不愛侍萍，為什么給大兒子起名周萍？”“為什么要找侍萍，給她修墳？”而認為周樸園對侍萍是虛情假意的學生質疑說：“如果周樸園對侍萍是真愛，為什么當年會把侍萍趕出家門，現在見到侍萍后想用支票打發她，并且命令她永遠不要再來周家？”經過熱烈的討論，各方學生的觀點逐漸綜合：三十年前周樸園對侍萍確有真愛，三十年來周樸園對侍萍抱有懷念和愧疚，三十年后面對“死而復生”的侍萍，周樸園只認定她威脅到自己的名譽、社會地位、家庭等自身利益。學生通過質疑和觀點之間的相互激蕩，充分認識到了周樸園這一人物形象的復雜性，同時還學習到了用發展的眼光全面地看待一個人物的方法。

四、“電子頭腦風暴法”在高職高專現當代文學課中的應用要點

為了取得更好的教學效果，除了要遵循自由聯想、延遲評價、以量求質和綜合改善的基本操作原則，在高職高專中國現當代文學課中應用“電子頭腦風暴法”應注意以下幾點。一是精心提煉問題。好的問題是確保“電子頭腦風暴法”順利實施，達成既定教學目標的關鍵。首先，一個好的問題要與教學重點、難點內容密切相關。其次，設問要具有一定的開放性和延展性，以便隨著討論涉及盡量多的教學內容，并有利于學生展開自由聯想，充分發散思維。最后，提問方式和角度盡量切合學生的興趣點。二是問題設置難度適宜。過易的問題教學價值不大，過難的問題影響學生的參與度。筆者在實踐的班級做了統計，筆者實踐的班級共90 名學生。比較簡單的問題如“你如何評價阿Q 的精神勝利法”，共有90條發言。基本所有的學生都發布了觀點。中等難度的問題如“卞之琳《斷掌》的主題是什么”，共有81 條發言，發言率為90%。而較難的問題如“同樣是表現青年自由戀愛，魯迅的《傷逝》和趙樹理的《小二黑結婚》有哪些區別”共有53條發言，發言率僅為59%。由此可見，發布觀點的人數和問題難度成反比，即問題難度越大，參與的學生越少。為了更好的參與度，實現教學面向全體學生，教學中“電子頭腦風暴法”的問題應以中等難度的問題為主。在問題總體難度水平的設置上，隨著課程的推進，逐步加大問題難度，促進學生的文學鑒賞能力和思維能力的發展和提升。此外，以“電子頭腦風暴法”為主要方法，輔以翻轉教學、講授、小組合作探究等多種教學方法，建構豐富多元的教學策略體系，將更有利于提升高職高專中國現代文學課的教學質量，促進學生的專業成長。