高中地理學業質量標準實施路徑探索

孫健喬

摘要：目前，一些高中地理教育教學依舊受急功近利、應試教育等傳統思想觀念的影響，地理學科地位被擠壓、被替代現象時有發生，學生對地理學科的學習缺乏長期的計劃，教師對地理教學缺乏創新性等。這些問題的存在嚴重影響著地理教學質量的提高，也嚴重影響著學生基本地理素養的形成。本文就學業質量相關內容展開了探究。

關鍵詞：高中地理;學業質量標準;地理教學

1高中地理教學的基本現狀

1.1學校對地理教學的重視程度不夠

1.1.1課時安排少于其他課

根據國家地理課程標準和教材教學內容要求，初中地理教學與其他學科的地位、重要性都是相當的?？墒牵趯W校教學安排計劃中，經常會發現地理課時安排少于其他學課的現象，甚至有的學校只在初一、初二安排地理課程，在初三就不再開設地理課程，地理課時都被語文、數學、英語等課程占用。

1.1.2教師安排缺乏專業性

初中地理是一門學科性極強的課程，需要專業教師來擔任授課主講，才能完成特定教學任務和學生地理素養培養計劃。然而，大多數農村學校在專業地理教師資源短缺的情況下，讓語文教師或其他學科教師來兼任地理教師，甚至有的學校還安排體育教師或后勤人員來擔任地理教師。

1.1.3教學評價缺乏系統性

教學評價是教育教學的指揮棒，對教學質量、水平、效果、得失具有學科診斷作用，從而激勵、督促教師不斷改進教學質量，不斷強化學生學習動機，對師生的教與學具有雙向引導作用。然而，一些農村中學卻不把地理教學成績納入教師業績考評范圍，有的學校根本就沒有地理課程教學評價考核制度。

1.2社會對地理學科不夠認可

由于對地理科學知識的宣傳和普及力度不夠，人們對地理科學的社會功能以及地理科學與人類社會發展之間的關系缺乏深入、系統的了解，導致地理學科在社會上，特別是在農村群眾中間的認可度比較低，進而影響到學校、教師對地理教學的態度，也影響了家長對孩子學習地理課的支持度[1]。

1.3地理教學模式比較單一

在對某地10多所農村中學進行走訪調查發現，地理教學模式比較單一幾乎是一個普遍的現象。有的教師把地理概念、知識點直接灌輸給學生，讓學生死記硬背，這樣既損傷了學生學習地理課程的興趣，也大大降低了地理課程的教學效果。有的教師對需要實驗演示、學生親自參與體驗的授課內容進行空洞說教，甚至以朗讀教材內容的方式來代替，導致學生地理空間定位能力以及相關地理素養始終無法形成。

2高中地理學業質量標準實施路徑

2.1建構不同層級的評價標準

以往由于教師在確定教學目標時依據的主要是課程標準中的“內容標準”，其主要考慮的是目標結果，而并未考慮目標達成的過程，故而教學目標的遞進性被忽略。而學業質量標準不僅結合整個高中課程內容將學業水平表現劃分為了不同的層次水平，為高中不同階段學業評價提供參考，同時也在微觀層面上對一章或一節內容的分層教學目標的設定提供思路[2]。在教學中教師可以依據學業質量標準制定結合具體內容的評價框架，設置不同層級的評價目標。評價目標基于知識技能維度、思維能力維度以及價值觀維度，目標層級體現知識技能的拓展、思維能力的進階以及價值觀的提升。

2.2強化實施探究活動的過程性評價

在對學生進行探究活動表現的綜合評價時，需要建構多維度的探究活動表現性量表。首先依據學生探究問題的過程確定知識、思維以及探究技能三個維度，再基于各維度提取表現特征。表現特征要具有可觀察、可測量性。問題探究過程首先需要知識的理解，這是因為無論是問題表征（問題的理解）還是問題的解決都需要知識的理解。但是在描述表現特征時，需要將知識理解顯性化為可觀察和可測量的要素。受此啟發，可以將“知識調用的類型和范圍”（以下簡稱“知識調用”）作為知識維度的表現特征，則能較好地測評知識的理解和掌握程度。預期表現較好的學生，其在問題探究中能準確調用相關知識解決問題，同時可以涉及到多種類型知識（例如陳述性知識和程序性知識等）。從測評角度看，思維過程的外在表現主要體現在學生表達的思維鏈條和邏輯關聯?？梢越梃bSOLO分類理論，將學生學習結果表現出的思維狀況分為無結構（思維混亂）、單點結構（只能涉及單一要點或要素）、多點結構（可涉及多個要點或要素，但無法建立相互之間的關系）、關聯結構（能夠涉及多個要點或要素，而且能夠建立合理的聯系）和拓展抽象結構（能夠更進一步抽象認識或給出教師預想之外的答案）。思維鏈條越長，結構越豐富，邏輯關聯越強，其思維表現越好[3]。探究技能的維度主要體現學生在收集和加工處理信息、提出問題、計劃與實施、交流與評價等方面的表現。其表現特征相對較多，包括涉及收集的信息是否全面、是否能提出有價值的科學問題、計劃和實施方案的制定是否科學合理、交流與評價方面是否充分和客觀等?？梢愿鶕@些表現特征設置多項指標進行分層次的水平劃定。

2.3積極提供評價結果的解釋與反饋

在學業質量標準的實施中，評價結果的反饋也是重要的環節，其關乎評價是否能真正發揮診斷與激勵的功能[4]。教師在教學評價之后提供及時的評價反饋，可以有效激發學生的學習動機和反思意識，提高學習效果。評價反饋中不僅要讓學生了解學業質量標準所規定應達到的學習水平，同時也要使學生明確當前自己的學業表現情況，進而找出其中的差距，明確提升的方向。教師可以依據教學目標，確定具體問題或者任務的分級量表（可參照探究活動表現性量表），并根據學生的作答表現提取表現特征，進而確定學生所處的水平等級。

結束語：

綜上，一直以來，教學評價被認為是教學實施中的關鍵點和難點。除了評價方式需要變革以外，評價標準的科學制定也亟需突破。新課標不僅提出了地理核心素養，更重要的是構建了以素養為導向的學業質量標準，這為科學確立評價標準、有效指導教學提供了重要的依據。

參考文獻：

[1]孔凡哲，王婷婷.高中地理學業質量標準實施的現狀調查與對策建議——基于湖北省部分市州的調研與分析[J].教育測量與評價，2020（11）：15-21.

[2]朱雪梅，潘竹娟，程晨.基于SOLO理論對高中地理核心素養培育質量的實證研究[J].地理教學，2020（09）：4-8+33.

[3]項順如.新課標催生高中地理教學方式方法的轉變[J].華夏教師，2019（28）：17-18.

[4]段玉山，周維國.基于地理課程標準的高中學業水平考試命題研究[J].中國考試，2018（09）：8-15.D7E8C4F9-5A6E-441A-9C83-9329B93312C2