基于語文核心素養的初中語文大單元教學探究

青島大學 周 媛 楊寶春

2016年9月13日《中國學生發展核心素養》研究成果發布，為了適應新的時代特征，語文課程的目標轉向了發展學生的語文核心素養。統編版初中語文教材在2016年開始使用，如何更好地落實語文教材新理念，發展學生的語文核心素養成為亟待解決的問題。在這樣的背景下，為了讓語文學科適應課程改革的需要，不少學者和教師通過反思以往的教學并結合時代發展對語文教學提出的新要求，在單元教學的基礎之上，將目光轉向了“大單元教學”，希望通過以整合為策略、以發展學科核心素養為指向，基于大任務、大情境的大單元教學，推動語文教學的改革，實現學生語文學科核心素養的發展。

一、初中語文大單元教學概述

大單元教學作為一種新的教學理念已經被嘗試應用于各個學科，語文教師近年來也加大了對大單元教學的關注和研究。筆者認為，初中語文大單元教學是教師依據課標、學情以及統編版初中語文教材的“雙線組元”結構重新整合教材內容，梳理單元大概念，確定單元教學目標，充分利用課內外語文資源，創設真實性、統整性大情境，用大任務串聯語文課堂，將學習內容融入學習活動中的教學評一體化的教學模式。初中語文大單元教學的目標之一是突破目前單篇精講、忽略單元整體性的語文教學現狀，指向學生語文核心素養的培養。當然，需要說明的是大單元教學是初中語文教學的一種教學改革探索，不能完全代替單篇課文的教學。

二、初中語文大單元教學實施策略

將大單元教學看作是一個比較完整的、全面的學習事件，在進行具體的教學實踐時，教師可以采取以下具體策略。

（一）研讀語文教材，整合課程內容

教材是語文教學的重要憑借，教師需要對統編版新教材有全面、深入的了解，明確教材編排順序、編寫意圖是進行大單元教學的第一步。

1.教材內部課程資源的整合

（1）基于語文要素的整合

語文要素是初中統編版語文教材的“雙線”之一，它主要包括語文知識和能力、學習方法等，強調了語文學科的工具性，強化對學生語文能力的訓練。教師可以嘗試以語文要素為依據對單元進行分類，選擇有相同語文要素的單元內容進行統整。例如，九年級上冊第四單元和九年級下冊第二單元，這兩個單元都是選取了小說這種文學體裁來組織單元，教師可以嘗試設計一個“小說的環境描寫”專題進行單元重組，讓學生集中學習環境描寫在小說中的作用，賞析環境描寫的語言，一步步把握小說的主題。

（2）圍繞人文主題的整合

初中統編版語文教材還有一條重要線索就是人文主題線，即按照親情、自然等主題來組織文本內容，突出了語文的人文性。教師可以嘗試圍繞某一主題整合單元內容，在比較中深化閱讀。例如，教師可以設計一個“人物美好品行”的專題，將七年級上冊第四單元和七年級下冊第三單元的教材內容進行跨冊的整合。通過對單元內容的分析發現，這兩個單元的主題有著相似之處，都是關于人物高尚品德的，學習這樣的單元，可以培養學生的品德，發揮語文學科的育人作用。

（3）圍繞文體進行統整

在大單元教學中，教師可以在“整合”上下功夫，抓住文體的特征，敢于取舍，明確重點，在具有共性的文本題材中找出側重點，并且可以適當補充一些相似文體的文本供學生學習。在統編版初中九年級的語文課本中，一共有11篇小說，將不同題材的小說進行對比之后，教師把九年級上冊第四單元《我的叔叔于勒》和第六單元《范進中舉》以及九年級下冊第二單元《變色龍》三篇小說整合起來，在學習完九年級上冊第四單元的其他小說課文后，進行大單元教學，從諷刺小說中人物形象的特點、作者的寫作手法和深蘊的寓意這三個角度展開，幫助學生深入了解“諷刺小說”這個小說題材，并鍛煉學生對比分析的思維能力和審美鑒賞能力。

（4）圍繞作者進行整合

對大單元學科內的資源整合，教師還可以從作者的角度考慮，組織一個作者專題教學。以蘇軾為例，在初中語文統編版教材中一共選擇了他的五篇作品，包括四篇詞和一篇散文。教師將不同的作品放到一個大單元內進行教學，除了教材中的內容，我們還需要針對具體學情來補充蘇軾的其他作品，并作為該單元閱讀的拓展，推薦學生閱讀林語堂的《蘇東坡傳》或者康震的《康震評說蘇東坡》。將蘇軾的作品統整為一個專題便于學生集中學習，讓他們更加清晰地了解蘇軾的生平經歷和創作經歷，從而形成對蘇軾作品比較完整連貫的認識。

2.教材外課程資源的整合

（1）整合其他學科資源

教材不是唯一的語文課程資源，語文所具有的綜合性，使得語文并不是學科本體就能覆蓋全部知識內容的學科。教師可以關注與文本相關的人文學科資源，進行合理利用，開闊學生的視野，提高學生的知識水平，培養學生的人文情懷。統編版八年級上冊第五單元的《中國石拱橋》《蘇州園林》等課文，在教學中教師可以讓學生感受我國人民在建筑、繪畫、園林等不同藝術類型方面的成就，受到各種藝術形式的熏陶，提高其審美鑒賞能力。同樣自然科學資源也可以根據教學內容靈活整合，例如，在教學《死海不死》時，教師可以通過簡單的物理實驗，將物理中有關密度的知識遷移到語文教學中，從而引出死海這個新課課題，這既能調動學生的學習興趣，也尊重了學生的學習經驗。還有社會學科所涵蓋的范圍很廣，包括社會學、教育學、新聞傳播學、心理學、人類學等，這些豐富的學科內容是教師在進行大單元教學時可以充分利用的。

（2）整合社會課程資源

要培養學生的語文核心素養，語文課程不能僅僅局限于課堂，教師還需要引導學生從學校、教室走向更廣闊的生活，在多種多樣的活動中，提高學生收集、提取關鍵信息的能力、解決問題的能力等。比如，七年級上冊第一單元的課文多是用優美動人的語言來描繪自然美景，表達作者對生活的熱愛和對自然的喜愛之情。教師可結合本單元的寫作主題——“熱愛生活，熱愛寫作”，讓學生充分利用身邊的自然資源，細心觀察體驗，并學會從身邊的事情寫起，寫出自己真實的情感和想法。教師要幫助學生克服畏懼寫作的心理，引導學生上好初中學段第一節寫作課。

另外，中華民族乃至人類社會在長期的歷史演進過程中，形成了許多人文資源，如歷史遺址、文化古跡、風景名勝、圖書館、博物館等，教師在大單元教學中可以充分利用這些資源，將其與教學內容有機融合。

（二）重構教學目標，確定課時分配

“教學目標是關于教學將使學生發生何種變化的明確表述”，課時是教學的時間單位，需要教師依據整學期的教學計劃來劃分。大單元教學要突破以往課時主義的藩籬，明確一個大單元需要幾個課時，加強各個課時教學內容之間的聯系，通過任務將其聯結，教師根據教學目標來設置每個活動任務所需要的課時，不再以一節課的結束為下課標志，要將多個課時作為一個單位進行整體教學。

1.梳理單元的大概念

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》曾提出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”“大”即為核心，核心主要指的是“高位”或“上位”，它的遷移價值很強，具有高度的概括性、抽象性、永恒性和普遍性，可以有效改變知識技能瑣碎分布的現狀。大單元教學中的“大概念”，是其區別于普通單元教學的重要標志，在完成本單元的學習后，學生將對此大概念有深刻理解，在之后碰到此類的文章，進行前后的勾連，繼續深化對此大概念的理解并靈活運用。站在語文學科的角度來說，語文學科大概念“是蘊含在語文學科事實中的核心概念，是落實語文核心素養的重要抓手”。

統編版語文教材采用“雙線組元”的結構來編排內容，其中單元導語簡要地敘述了該單元的人文主題和語文要素，語文要素是我們確定單元大概念的依據。以八年級上冊第五單元為例，依據單元導語并結合本單元選文為說明文的特點，教師將本單元的單元大概念提煉為“說明文語言及思維的準確性和嚴密性”。

2.依據大概念設計單元教學目標

當我們確定了單元大概念后，還需要結合學科核心素養、教材的具體內容以及學生的學情來確定單元的教學目標，即通過本單元的教學，能讓學生實現哪些方面的發展，達到怎樣的水平。因為僅僅通過簡單重復的讀寫訓練學生很難得到抽象概括的語文學科大概念，正像有學者所說“這需要將學科大概念進一步細化，分解出更具有操作性的關鍵概念”。

以八年級上冊第五單元為例，我們提煉出的單元大概念為“說明文語言及思維的準確性和嚴密性”，教師圍繞大概念設計大單元教學目標：

①梳理各篇文章的說明順序，把握說明對象的特征。

②找出常見的說明方法并分析具體作用，體會說明文語言的特點，清楚說明文的文體特點。

③結合具體任務安排課時。

在整合課程資源、重構教學目標的基礎上，教師通過對文本的研讀確定相應的教材文本和課內外語文資源與單元主題之間的關系，之后便要設置大任務或者大問題來串聯相關內容，并劃分每個任務活動所需要的具體課時。以統編版初中七年級上冊第二單元為例，教師將此大單元教學的主題提煉為“感悟親情”，以對親情和友情的理解為主線是本大單元任務設計的主要思路。任務一“我做朗讀者”用一課時，任務二“我是編寫者——編寫《人間至愛親情卷》”用兩課時，任務三“我做觀察者——繪制細節見真情手抄報”用一課時，任務四“我做分享者——細寫親身經歷”用兩課時，任務五“我來作比較——親情與友情”用兩課時。這樣本單元緊緊圍繞“感悟親情”這一單元主題，教師設置五個任務活動，共用8課時。

（三）創設情境任務，組織學習活動

核心素養是在真實的語言運用情境中，通過解決真實問題來獲得的，并在此之后是以具體的行為表現出來。大單元教學既然是指向學生語文核心素養發展的，教師就必然需要改變以往把知識點作為教學起點的傳統觀念，將教學設計的著眼點放在創設真實的情境任務上，讓學生能有具體的言語行為表現。

1.創設整合式真實情境

所謂整合式真實情境，即教師從“個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”三個維度構建真實、富有意義的語文實踐活動情境，將學習內容、學習方式與學生成長、社會發展聯系起來。教師要關注學生生活中已經發生的聽、說、讀、寫這些語文生活，也要重視學生正在發生、經歷的語文生活。同時我們更需要推測學生未來生活中可能發生和應該發生的語文生活，對各種情境進行統整，既要貼合學生原有的學習經驗，又要與現在進行的學習活動密切相關，為學生搭建日常生活和學校學習生活之間的橋梁，從而更好地幫助學生接受知識和應用知識。

例如，七年級上冊第一單元是學生初中語文學習的第一個單元，其中包括了《春》等四篇課文，寫作的主題為“熱愛生活，熱愛寫作”，教師結合單元主題和學生學情，創設真實情境——“九月，我的校園”，在此大情境下將單元課文進行重組，讓學生欣賞作家筆下的自然美景，希望學生在經過本單元的學習后，能像作家一樣觀察、體驗和描寫自然風光，這樣的情境設置能幫助學生消除與課文的時空距離，激活學生的生活經驗和學習經驗，從而深入文本，感受語言文字所蘊含的情感和溫度，激發學生對自然、生活和祖國語言的喜愛之情。

2.確定核心任務及子任務活動

我們所說的語文學科核心素養是“學生在積極的語言實踐活動中積累建構起來的，并且在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力和品質”，在布魯姆認知體系的基礎上，語文大單元教學中教師的問題設計要不斷地綜合化、情境化和任務化，通過任務情境的設置來實現教學目標、教學內容和教學方法的合理整合，實現將學科本位的教育目標轉化成以學生發展為指向的教育目標，在此過程中讓學生深度參與，實現語文核心素養的發展。

例如，在統編版教材七年級下冊第六單元，這是一個科幻探險單元，通過分析單元導語和文本內容，可以發現本單元旨在讓學生感受人類與生俱來的勇敢、不斷探索的冒險精神，從而培養學生的創新精神和科學態度。考慮到七年級學生對未知的事情充滿好奇之心和向往之情，但是由于主客觀條件的限制，不能親身體驗，我們將教材內容和學生學情聯系起來，創設“勇探秘境”的大情境，設置了以下的學習任務：

①激流勇進——尋找探險者故事；

②走近探險者——探險者的簡歷、探險者的對話、探險者的禮物；

③展示秘境世界——共邀好友訪秘境；

④暢想未知——寫作任務：我的奇妙探索之旅。

（四）注重評價反饋，重視學后反思

教育評價不僅對教學的結果進行評價，而且對教與學的過程也進行評價。它不僅是要評價學生是否達到教學目標，而且要對其學習的方法、路徑是否合理進行評價。教學評價的目的是改進或調整教學過程，從而取得更好的結果。大單元教學的學習評價需要明確評價的標準，采用多樣化的評價方式。

1.明確評價標準

評價標準會直接影響評價的效果，是評價科學性的重要體現。隨著學生是學習主體理念的強調，以及近年來發展學生語文核心素養的要求，成績很難全面地對學生的學習和教師的教學進行評價，我們教學評價的標準需要與時俱進，不斷地向科學化、專業化的方向發展，尤其是在實施以發展學生語文核心素養為目標的大單元教學時，我們的評價標準應對標學科核心素養。“學生在經歷一個完整的大單元學習后理應有所進步。”尤其是完成多個大任務及數個小活動后，應如“登階梯”一樣在知識和能力方面有個大進階。這里所說的“大進階”就是學生在完成一個大單元學習后應該達到的水平，也就是大單元教學的評價標準。檢測學生學會了什么，為我們明確了大單元教學的落點，從而使得我們的教與學更加具有方向性和目標感。

2.采用多元評價

在語文大單元教學中，教師在進行評價時要盡量將不同的評價方式結合起來，讓形成性評價和終結性評價、定性和定量評價分別相輔相成，發揮評價任務的承上啟下作用，做到上連單元學習目標，下接學習過程，始終圍繞學生，推動學生語文核心素養的落地。

對語文大單元教學進行過程評價時，可以采用表現性評價方法。所謂表現性評價就是“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務過程的表現或結果作出判斷”，依托教學中的真實情境，引導學生在“做事”的過程中學習，一些表現性評價可以直接作為教學活動來呈現。例如，初中統編版教材七年級上冊第二單元設置“分享我的朗讀”“推選朗讀者”的活動，意在考查學生的朗讀技巧和對文章情感傾向的把握情況。

在一個大單元教學結束之后，教師可以采用單元檢測的形式，除了單元檢測外，我們還可以采用成長檔案袋的方式，將學習過程中的各種檢測、習作或小練筆以及綜合性學習的結果等放置進去。一般完整的大單元教學可能需要5 10個課時，成長檔案袋作為一種真實性的評價方法，可以很好地將學生真實的學習過程和行為表現記錄下來。為了增強成長檔案袋的公正性和客觀性，我們可以采用學生自評、小組互評和教師評價的多主體協作完成檔案袋的構建。

3.強化自我反思

大單元教學是指向核心素養發展的，最終的目標指向解決現實世界中的挑戰。現實世界是有許多復雜情境的，要想讓學生適應這種情境，教師還需要引導學生建構起全面的知識網絡，形成可以遷移運用的高階知識和問題解決能力。這種知識的獲得和能力素養的形成，必須有學生反思的過程。教師需要做的是為學生提供反思支架，引導學生在大單元學習后能通過自己的反思和體悟實現零散的知識結構化、所學知識的內化以及所掌握技能的遷移運用，實現從語文基礎知識和語文基本能力到語文核心素養的升華。

現在語文教師探索使用“學習評價單”可以作為學生反思的“腳手架”，還有的采用作業分析作為自我反思的一種方式，做成反思性筆記、學習札記等。教師不僅要為學生搭建自我反思的支架，而且要從思想上讓學生認識到反思的重要性，學習和反思兩者是相輔相成的，缺一不可，要明白學會不是終點，會用才是目的。

三、結語

“大單元教學”作為一種以“大概念”“大任務”“大進階”為特點的新型教學模式，為學生語文核心素養發展提供了一種新的教學思路。大單元教學的統整性，讓我們反思以往課時教學存在的缺陷，讓我們注意到了課文與課文之間、單元與單元之間、教材與教材之間所存在的關聯，這種關聯可以為學生的語文學習搭建合適的臺階，拾級而上，最終幫助學生提高其語文核心素養。