高中語文群文閱讀教學的教學路徑探析

皇甫一秀

(淮陰師范學院附屬中學 江蘇 淮陰 223001)

語文學科在高中各個學科中占據重要位置,2017年一系列語文改革和高考改革政策公布,特別是江蘇開始融入新高考以后,部編語文教材總主編溫儒敏曾公開表示:高考是選拔考試,必須適當拉開分距,還要考查閱讀速度,有15%的學生做不完是正常的,可見高中學生閱讀的重要性不言而喻。閱讀教學是語文學習的重中之重,關系語文教學和改革的全局,形成閱讀能力對其他學科的理解能力的培養、思維發展能力的提高等會起到重要的基礎作用。從長遠角度看,閱讀能力往往也影響著學生的終身可持續發展。

調查當今高中生閱讀現狀,現實卻并不容樂觀。很多學生對待閱讀敷衍了事,閱讀過程簡單潦草,存在閱讀障礙,一些教師簡單粗暴地將原因歸結為 “學習態度不端正”“語言障礙”或“智力障礙”。其實閱讀障礙只是表象,閱讀視野狹窄、閱讀能力不高才是根本。

2017年版《普通高中語文課程標準》明確了語文核心素養的概念的四大內涵:“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”。如此背景之下,群文閱讀這一新的課堂教學方式逐漸興起。群文閱讀,即班級師生圍繞一個主題,精選多篇情節內容相近、手法技巧一致的文本,共同展開閱讀、討論、交流和集體建構,最終達成閱讀目標的過程。群文閱讀的長處在于以“群文”為教學內容,以自主學習為主要方式,延展閱讀的時間,擴展學生的閱讀空間,盡量規避單篇閱讀的局限,引領學生以大單元為抓手,以同題材的內容為群文閱讀教學的載體,向單元整合、人文素養指向同一的組合文本的更深處漫溯。

我們高中語文教師在組織學生進行群文閱讀時,引導學生以小組為單位自主進行群文的比較閱讀、分析交流、總結提煉,欣賞共析,以此引導學生,通過讀懂一篇走向讀通一組或一類,不斷積累豐富閱讀經驗,培養閱讀語感和習慣,開拓閱讀視野,提高閱讀水平,提升語文核心素養。群文閱讀教學的課堂如何構建呢?本文以《品質》和《老王》兩篇現代文為例,帶領學生品味作品中底層人性的光芒,探索實施群文閱讀的方法策略,尋找化解閱讀障礙的有效方法。

一、人物形象分析

在現代文中的小說、散文等文學作品的閱讀鑒賞教學,通常以分析人物形象為抓手。諾貝爾文學獎獲得者,英國作家高爾斯華綏的《品質》是一篇翻譯小說,文題簡單易懂而故事曲折動人；我國女作家楊絳的《老王》是一篇回憶性散文,情節平淡樸實而情感真淳濃厚。雖然這兩篇文章分屬不同國家不同作家,內容各異、體裁也不同,但都塑造了一個值得歌頌贊揚的普通勞動者形象——鞋匠“格斯拉”和三輪車夫“老王”這些底層人。他們不僅身份地位相似,在生活和精神上也有相同之處。在組織學生閱讀教學時,可讓學生自主閱讀文本,運用初中學習的批注等方法,圈畫出文本中對人物描寫的相關內容,尤其抓住文本中的外貌、語言、動作等描寫內容,自主總結概括人物形象特征,然后再小組合作,可以在四到六人小組內討論交流,交流碰撞,甚至可以質疑爭鳴,并在課堂上陳述觀點,老師再相機點撥總結。

在閱讀欣賞《品質》這篇文本時,在全班交流環節,筆者引導學生由“靴子”的特點(美觀、結實、舒適)延伸到“格斯拉”的性格特點,進而用四字詞語概括人物特征:精益求精、講究誠信、認真負責、堅守品質,最后總結人物形象:堅守制靴、做人優秀品質,不惜饑餓至死的靴匠。閱讀《老王》時,引導學生由“老王”的生活特點(艱難、艱辛)延伸到精神特點:勤勞肯干、樸實善良、知恩圖報、孤獨無依,最后概括人物形象:生活艱難仍關愛受迫害的知識分子的三輪車夫。兩篇文章相比照,歸納總結:底層勞動者雖身份低微、生活艱辛卻樸素、認真、善良。學生立足文本分析歸納人物特征,感受普通人日常生活的酸甜苦辣、喜怒哀樂,讓學生通過這些描寫感知人物的精神世界,獲得美的情感體驗。

兩篇文章都塑造了一個“我”,這是一個怎樣的形象?“我”是“格斯拉兄弟”的老顧客,“我”是“老王”的老顧客,“我”只是一個普通人、一個小人物。《品質》中的“我”追求品質,同情格斯拉兄弟；《老王》中的“我”同情老王,懂得感恩。“我”,是參與者、見證者、敘述者,“我”雖是次要人物,卻是文章的線索,為主要人物的光輝形象起著襯托作用,也把控著故事的敘述節奏。

這兩篇文章都是語言運用的典范作品,這一系列咀嚼品味、討論交流的過程,將閱讀障礙各個擊破,讓學生在“說”中培養提取信息、分析信息、語言表達運用的能力。

二、文章主旨探討

《品質》和《老王》所呈現的故事雖然時間、地點均不同,但都贊揚了底層勞動者的優秀品德,突出了艱難歲月里人性的光輝。在群文閱讀課堂教學時,我們可以引導學生思考,“我”對待“格斯拉”的態度如何?“我為“老王”做了哪些事情?《品質》中“我”堅持在“格斯拉”那定做靴子,照顧他的生意,收到賬單“飛快”“填好”,“馬上親自”郵寄。《老王》中,“我”“常坐”老王的車,送他“魚肝油”,讓他“送冰”,收下他送的雞蛋香油并給錢。可見兩篇文章的“我”關心、照顧、尊重底層勞動者,而這樣的態度源自于內心人道主義情懷和悲天憫人的胸懷,是傳統文化中知識分子于亂世中固守的良知和操守。楊絳先生更是在時隔多年之后,感慨“幸運者”對“不幸者”的“愧怍”,這是作為知識分子的一種十分可貴的反思。

值得一提的是,群文閱讀往往屬于比較閱讀,把兩種甚至多種語文因素進行比照分析、概括歸納、辨析異同,從而深刻理解文本。大量閱讀實踐證明,通過比較學生可以清晰概念、深入分析、準確判斷、豐富聯想、活躍思維。單篇閱讀往往也運用比較的方法,但屬于前后比較的縱向閱讀,而群文閱讀的內容涉及多個文本,其中的比較不僅包括前后縱向,也包括文本之間的橫向。因而群文閱讀并不是多個文本的簡單堆疊或隨意勾連,而是將具有某種相似點的多個文本按一定要求組合的閱讀整體。唯有縱橫結合,才能形成網狀知識結構,學生思維才能自由、活躍,語文核心素養中的思維方法和思維品質方能得到鍛煉和提升,而通過科學的閱讀方法手段,來攻克可能的閱讀障礙,自然不在話下。

三、藝術手法賞析

無論是文學作品中的賈寶玉,關云長,還是文本中現實生活中的人力車夫和靴匠,都是獨特的“這一個”。如何通過記敘和描寫議論抒情等多種表現手法,來塑造人物形象,表現人物的鮮明個性?細節描寫是一個重要的手法,即描述的技巧。

例如格斯拉“這是一種手藝”的語言描寫,“像皮革制成的人”的外貌描寫,“用他的敏感的手指來回地摸我的腳趾”的動作描寫。老王“單干戶”的職業介紹,“骷髏上繃著一層枯黃的皮干”的外貌描寫,“破破落落的大院”“幾間塌敗的小屋”的居住環境描寫,送錢鐘書去醫院,當楊絳“一定要給錢”時,老王“啞著嗓子悄悄問”“你還有錢嗎”的語言描寫。在閱讀課堂上,我們可以引導學生思考,作者是怎樣描寫主要人物的,運用了哪些刻畫人物的手法,又是如何描寫人物言行及心理的,這些手法對我們的寫作有什么借鑒和參考。學生的作文常常寫成枯燥乏味流水賬,是因為他們忽略了優秀作家作品選材取舍的技巧,人物的生活細節多且瑣碎但并非都有價值,我們在今后的寫作中,需要選擇最能體現人物鮮明個性的細節。

記人記事類記敘文基本上遵循這樣一條寫作思路:何人-何事-如何-為何,即寫了什么樣的人,寫了哪些事,如何做的這些事,為什么寫這個人。所以,讀通這一類文章,不僅可以讓學生掌握閱讀方法,而且可以讓學生學習借鑒此類文章的寫作方法。

閱讀可以推動寫作,如何打通閱讀和寫作的壁壘,讓讀寫在語文學習中成為雙翼。盡可能的讓學生在對優秀作品的閱讀過程中,通過借鑒文本中的語言藝術、寫作藝術,獲得審美感知,從而獲得審美體驗與審美鑒賞。

群文閱讀的文本中蘊含著相似的思想主旨、行文思路和表達技巧等,要想走進文本,就需要掌握相關的思維路徑和思維方法。正如杭州師范大學倪文錦教授所說“群文閱讀還可以讓學生的審美由此及彼,由點到面,由發現迅速進入到體驗與鑒賞、評價,從而在閱讀過程中逐漸形成形神兼備、情景交融的美學追求,有利于審美能力的形成與發展。”

四、優秀文化傳承

“文化是民族的血脈,是我們的精神家園。中國作為四大文明古國,中華優秀傳統文化植根于五千年的燦爛文明之中,而詩詞歌賦等文學作品,無疑是燦爛文明上的一顆顆璀璨的明珠。我們閱讀古詩詞等文學作品,既可以體會經歲月淘洗而洗凈鉛華的絕代才情、歷經風雨銷磨而未曾消減的人生智慧；更可以飽覽璀璨深厚的中華文化、傳承飽經憂患卻生生不息的民族精神。國家頂層設計中的四個自信,其中文化自信是更基本、更深層、更持久的力量。”優秀的民族必然擁有優秀的品格。在提高物質生活品質的同時,我們不曾忽略從歷史悠久的優秀傳統文化中吸收優秀的品質。正如之前蘇教版必修三課本 “號角,為你長鳴”板塊的導讀所述“人類社會之所以始終存在希望,是因為……總有無數平凡的的人,以誠實的品格守護著社會的良知……只要人格高尚,凡人也和偉人一樣,他們的精神如同日月星辰……”。《品質》《老王》的學習讓學生了解普通勞動者的日常生活,體會其善良的內心,偉大的精神。

每個普通人的人格成長,需要不斷地發現古往今來、古今中外的榜樣表率,并積極主動地學習效仿。高中生正值青春年華,心智趨于成熟,但距離成熟型人格仍有明顯距離。好在他們當代中學生具有很強的可塑性,教師應當抓住有利時機,培養學生正確的人生觀、價值觀,培養他們的家國情懷,實現“立德樹人”的終極目標。課堂上可啟發學生思考:學了本專題,你對如何評價一個人有哪些新的認識?對完善自我人格有哪些新的想法?引導學生積極進行自我人格的完善。

群文閱讀的多個相似文本,可以跨時代、跨國家、跨種族。文章主旨可以不同,寫法可以相異,但是都含有以祖國文字構成的文化層面為依托,以人類文化為背景的復雜的文化理解、文化認同和文化傳承。唯有涵養高中生的人文情懷、家國情懷,挖掘中華文化內容的豐富內涵和精髓,才能理解世界多元文化、傳承中國傳統文化、樹立中華文化的自信。

新的高中語文課程標準提出了18個學習任務群,這意味著單篇教學一統天下的時代已然成為過去,閱讀教學方法多元化時代正式來臨。群文閱讀或單篇閱讀都只是眾多閱讀教學方法的一種,群文閱讀并非完美、全能,單篇閱讀也并非一無是處。單篇閱讀和群文閱讀各有長處,只要運用得法,就可以成為受師生歡迎、效果明顯的閱讀教學方式。

實施群文閱讀教學策略時需要把握“群”與“文”之間的關系。“群”就是由幾篇文本組合而成的集體、系統,“文”就是群文集體中的單篇文章。群文閱讀固然要充分體現“群”的特點,發揮“群”的優點,實現“群”集體的教學價值,但單篇文本的精讀和深讀也不容忽視,否則,群文閱讀僅僅是多讀和閱讀量的增加。唯有不忽略單篇文本的文字、語段、篇章等閱讀任務,才能讓群文閱讀的價值大于單篇閱讀價值的簡單疊加,即實現“1+1＞2”的教學目標。群文閱讀可成為單篇閱讀教學的補充,突破單篇閱讀以及由此形成的模式化教學的局限。因而單篇閱讀教學和群文閱讀教學完全可以共同服務于現代文閱讀教學。群集體內的文本和諧共生,可以是逐一展開的并列式,可以是以一篇為核心其他為輔的輻輳式,也可以是按照一定順序逐步深入的串聯式。和諧共生方可使得群內的各篇閱讀意義更豐厚,群文閱讀的教學價值最大化。

踐行新課程理念,圍繞四大目標,努力提高學生的語文核心素養,是閱讀教學的根本任務,唯有提高核心素養才能化解閱讀障礙,培養良好的閱讀品質,進而提高學生的讀寫能力,為可持續發展夯實基礎,鋪平道路。在新課程核心素養的視域下,通過設定不同的主題來帶動閱讀教學,突破文本之間的隔閡,共同建構現代文閱讀教學的科學體系,讓學生在課堂內外通過閱讀成為有知識、有文化、有底蘊的語文人,讓閱讀寫作成為學生飛翔的雙翼。