生態系統理論視域下教育懲戒的困境歸因及路徑探析

劉 玲

(河南大學，河南 開封 475004)

近年，隨著負面教育事件的曝光、家校有效溝通的缺乏,以及師生沖突的升級，教育懲戒成為極富爭議性的話題。一方面，受到主體性教育思想的影響以及懲戒的教育性質的淡化，教育懲戒被視為有悖于學生健康發展的消極教育方式，遭到學生及家長的一致反對；另一方面，由于教育懲戒缺乏立法保障以及憚于懲戒過當招致非議，教師群體對于教育懲戒抱持“敬而遠之”的態度，對于失范學生寧肯“饒恕”，也不過多管束。為了“落實立德樹人的根本任務，保障和規范學校、教師依法履行教育教學的管理職責，保護學生合法權益”[1]，在廣泛調研以及征求民意的基礎上，教育部于2020年12月29日頒布了《中小學教育懲戒規則(試行)》(以下簡稱《規則》)，為廓清以及實施教育懲戒提供說明與指導。《規則》將教育懲戒定義為：“學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為。”將教育懲戒定性為輔助教學與管理的教育手段，目的在于矯正和轉化學生的問題行為。本文將依循上述定義，圍繞教育懲戒的生成邏輯、困境歸因及理性實現展開論述。

一、追古溯今：教育懲戒的生成邏輯

(一)悠久的歷史淵源

受到特定時代的政治經濟制度與社會發展水平的制約與影響，教育懲戒在很長歷史時期內都是以體罰的形式存在。在教育發展早期階段，教育作為政治的依附，其根本目的在于維護統治，培養“順民”；教學內容以倫理道德知識與社會規范為主，教師擁有絕對權威，學生被視為無自主意識的權威(教師、書本)附庸。一旦有學生違反正常的教學秩序或不遵從教導，就會遭受嚴厲的體罰。“‘體罰’是用觸及身體皮肉等有損身體健康和侮辱人格性質的方式來懲罰學生的方法。如罰站、罰跪、打手心、擰耳朵等，是奴隸社會和封建社會中小學教育中所施行的‘棍棒’教育的具體表現形式”[2]。正是借助戒尺等工具，才能達到鞏固教育者的威信，約束學生的儀容舉止的教育效果。古埃及記載的教師教訓學生的言語“我要捆起你的腳，如果你再去街上游蕩，你還會遭到河馬皮鞭的抽打”[3]，無不體現了教育懲戒訴諸嚴厲體罰的現象。西方在經歷了人性泯滅的中世紀之后，開始強調個人的尊嚴、價值及地位，以文藝復興之名宣揚自由與科學，推崇理性，反對體罰。基于“性惡”的人性論基礎，赫爾巴特認為學生生來具有“不馴服的烈性”，為了約束危險的烈性與欲望，教師必須“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，通過威脅、監督、權威與愛、懲罰等措施創造一種良好的教育秩序[4]。

從中西方的教育記載和教育家的論述中不難看出：雖然對于教育懲戒的具體認識有所不同，但都不約而同地將教育懲戒作為重要的教育手段。教育懲戒脫離體罰，成為矯治違規違紀學生的重要手段，能夠約束學生的言行舉止，輔助正常的教育活動。

(二)堅實的理論支撐

毋庸諱言，系統完備的規范體系是個人良好品質與和諧人際關系建立的基礎。在學校場域，為了保證課堂教學的有序開展、管理活動的正常運行，學校和班級也需要制訂適當的規范(學生守則、校紀、班規等)。首先，“規則決不是由內心精心制作、判斷或解釋的某種東西；它本身是給定的、現成的和外在于心靈的。它也被想象成是由成人所揭示和強加的”[5]。不論是校紀還是班規，對于受教育者而言，都是一種外在的管理與約束。根據皮亞杰的研究，兒童對于規范的認識與習得經歷是由“他律”走向“自律”的過程。在最初接觸規范時，學生會在利己主義的觀念主導下，按照個人意愿行事，滿足自我需求。因此，容易出現無視規范或拒絕遵守規范的情況。這時，學校管理人員或教師就需要根據實際情況，對學生實施教育懲戒，在明示要遵守的規范的同時，糾正其不當思想及行為，達到立德樹人的目的。其次，誠如馬卡連柯所言：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，而且是一種義務”[6]。《規則》中也明確將教師列為懲戒主體，對于學生不服從、失范與越軌行為，教師具有不容推卸的懲戒義務。倘如教師對學生的“一意孤行”“倒行逆施”視而不見、聽之任之，不免有褻瀆師德、違逆教育育人宗旨的嫌疑。最后，從社會學意義上看，“教育制度中的學校是一個有明確組織目標和嚴格等級制度的準科層組織形式，班級授課制所帶來的‘班級’成為制度化教育結構中的典型范例”[7]。學校作為一種社會組織，在發展過程中逐步形成了一套較為穩定的運行模式和組織規范體系。師生的互動關系、各自的權利與義務以及角色地位都被貼上了“制度化”的標簽，在規章制度的擁護下，教師成為權威的化身，主導著教學活動，按照社會要求，向學生傳授知識、施加各種影響；學生居于從屬和被動地位，無條件地遵從教師要求，不加質疑地接收傳授的知識、技能及價值觀念。如有學生不聽從管教，違反共同的規則要求，出于維護組織秩序的目的，教師必須執行管理職能。對失范學生進行個別教育或懲戒，在糾正和矯治學生不當行為的過程中，讓學生認識到規范的約束性以及違反規范的后果，引導其自愿將外在的要求內化為自身行為準則的一部分，由“失范”走向“合范”。

(三)有力的法治保障

隨著民主意識的傳播以及法制體系的建立，兒童的權益保障受到社會各界人士的重視，各國開始以立法的形式保護兒童的合法權益，明令禁止使用體罰。我國《義務教育法》第二十九條就明確規定：“不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。”[8]“體罰”被定義為違法行為，一旦實施，就是在挑戰法律的權威，觸碰道德的底線。“但對具有‘軟教育’性質的以引導‘向上’和‘向善’的教師教育懲戒，不僅并未禁止，法律政策條文還潛在蘊含應有理有據有節予以運用之意，以保障師生合法權益，為國育才”[9]。在一些國家和地區，法律中明文規定教師懲戒權是教師的專業權利之一，隸屬于教師職權，與教師授課自由權、授課內容編輯權、對學生的教育評價權及自身進修權等并列為教師基于教師之職業而可獨立行使的教育權利[10]。

在我國相關法律規章制度中，《中華人民共和國教育法》規定學校及其他教育機構擁有獎勵或處分的權利；《中小學班主任工作規定》指出教師具有批評教育學生的權利；《中華人民共和國教師法》規定教師擁有指導、評定學生的權利。在此階段，教育懲戒雖未被明確提出，但卻以處分、批評及評價的形式存在于教育過程之中。2016年發布的《關于防止中小學生欺凌和暴力的指導意見》中提出可以對施行暴力和欺凌的學生進行適當懲戒，正式提出了“教育懲戒”這一概念。2019年6月，中共中央國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，在第十四條“依法保障教師權益和待遇”中提出“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”[11]。隨后，教育部發布《中小學教師實施教育懲戒規則(征求意見稿)》，將教育懲戒作為教師履行教育教學職責的必要手段和法定職權。2020年12月23日，教育部正式頒發《中小學教育懲戒規則(試行)》，以部門規章的形式將教育懲戒納入法制軌道，將教育懲戒定義為學校及教師可以施行的教學行為，并將教育懲戒的實施情形進行細分，為教育懲戒的實踐提供參考與指導。至此，教育懲戒實現了從“有實無名”到“有名有實”的跨越。

(四)真切的現實訴求

《學記》有云：“師無當于五服，五服弗得不親。”教師不在五服人倫關系之中，但是如果缺失了教師的教誨與指導，就難以明晰五服親疏關系，不能形成親密穩固的家族關系。這一論述闡釋了教師職業的倫理教化功能，強調教師在社會規范形成及家庭和諧中的重要意義。時至今日，科學技術的進步使社會發生了天翻地覆的變化，各行各業都在不斷發展中改頭換面。教育領域自然也不甘落后，教育理念在不斷更新，教育技術被廣泛應用，教學形式不斷變革。一方面，隨著信息技術的發展，網絡媒體成為傳播信息的重要途徑。通過互聯網，中國優秀教師如“燃燈校長”張桂梅、“詩歌的女兒”葉嘉瑩等成為大眾熟知和學習的榜樣。同時，教育中的校園欺凌、校園暴力、“校鬧”等負面事件也被悉數曝光。網友開始質疑學校教育，妄言教師“不作為”，將校園紛爭與師生沖突的原因都歸結于教師和學校。另一方面，在實用主義和后現代哲學的指導下，“學生中心”、主體性教育、平等師生關系等教育理念被大肆宣揚，教師權威式微，學生成為凌駕于教師之上的主體存在，教師要用無微不至的愛與關懷培育學生成長，只是教育過程中“平等者中的首席”。在網絡媒體與教育現實的雙重壓迫下，教師對于正確處理學生問題行為倍感壓力，不敢輕易懲罰，唯恐為人詬病。殊不知，正是由于教師管理權的削弱，間接導致了學生不當行為的出現，在責怪教師未能有效遏制不良校園事件發生的同時，更應該關注教師為何“不敢管”或“不愿管”。為了有效應對復雜的社會要求與教育現實，教育懲戒必須合法化，成為教育的一部分，使教師順利完成教育管理與評價工作，有效制止與糾正學生失范行為，減少校園極端事件的發生，營造良好的育人環境。

總之，在漫長的教育發展歷程中，教育懲戒不斷發展演變并逐漸形成體系。盡管在不同歷史時期，教育懲戒的內涵、依據及其形式有所差異，但是，教育懲戒始終是一個值得深度探究的熱點話題。伴隨著社會轉型與變革，教育也在一次次的教育改革中逐步樹立起新的、符合兒童發展要求的學生觀，著力構建平等的師生關系，尊重學生的人格與合法權益，在有效發揮教育懲戒管理與教育功能的同時，規范教師的懲戒行為，排除戕害學生身心健康成長的不利因素。

二、內牽外制：基于生態系統理論的教育懲戒困境歸因

在相關部門給予學校及教師教育懲戒權之前，社會輿論、教育界的師生與家長就教育懲戒的“有”與“無”、力度與形式等進行過許久的爭論，形成了基于不同的教育理念在教育方式選擇上的所謂的“鐘擺”現象。教育懲戒困境的形成，實際上是參與教育的各方主體在學校場域上演的權利博弈。微系統中的學校、中系統的家校關系以及宏系統的文化環境三方在相互交疊與抵牾中，顯露出教師權威地位的松動、家校關系的淡漠與疏離以及個人主義觀念的泛濫等一系列破壞教育生態平衡的異化現象。這些現象的生發與連鎖效應直接影響并制約了教育懲戒的合法化與合理化。

(一)微系統：教師權威地位的松動

在教師職業發展的過程中，教師權威突出表現為知識權威與職業權威。知識權威是指具有淵博學識的教師受到學生的尊重和愛戴，學生從內心深處對教師由一種認同感和敬畏感，從而在學生心中樹立起了教師的威信[12]。前現代社會，階級分化，等級森嚴，知識面前并非人人平等，知識的獲取也并非輕而易舉。知識由統治階級把控，并由作為發言人的教師傳授給有閑階級。教師憑借對于統治階級價值觀念與倫理知識的精通與宣揚，獲得了與“天地君親”同等的社會地位，得以化身為“知識權威”，發揮著知識傳承與教化民眾的重要社會功能。在生產關系的不斷變革中，社會發展日新月異，知識呈爆炸式增長，其廣度與深度都遠遠超出了常人所能悉數掌握的范圍。在“術業有專攻”“學有專長”的知識分化背景下，教師不能也沒有必要完全掌握或控制學生所要獲取的全部知識。在互聯網的強烈攻勢下，教師的知識授受功能在削弱，不再是為學生答疑解惑的唯一選擇，“傳統的教師具有的知識專家或知識擁有者角色，以及由此形成的權威正在面臨崩潰”[13]。除此之外，教師的教育管理權也在職業專業化的過程中逐步讓渡給學校管理層。在教師職業發展的非專門化階段，教師一人獨攬教育大權，教育的場所、形式、內容、對象、收費、組織與管理等教學相關事宜皆由教師定奪，擁有較大的教學自主權。進入近代社會，適應工業生產對于技術工人的需求，教育開始面向下層勞工階層子女，夸美紐斯的“人人應該受到一種周全的教育，并且應該在學校里面受到”的教育愿景在這一階段得以實現[14]。在工具理性的指導下，學校教學照搬工廠批量生產商品的模式，建立起科層制的管理制度，層層分工、權責分明。教師在教育領域“一人獨大”的局面不復存在，管理權力瓦解。教師知識權威與職業權威的松動使得教師的教育工作面臨危機與挑戰，在行使教學與管理職能時難免招致非議，使得教育懲戒的實施“名不正言不順”。

(二)中系統：家校關系的扭曲與惡化

正如蘇霍林斯基所言：“我們和家庭作為并肩工作的兩個雕塑家，有著相同的理想觀念，并朝一個方向行動，要知道，在創造人的工作上，兩個雕塑家沒有相互對立的立場是極為重要的”[15]。這里的“我們”自是指學校。盡管有著共同的教育對象與教育理想，家庭與學校也未自然地結成育人共同體，家長很少主動參與學校的教育活動，學校也未將指導家庭教育納入職責范圍，如此涇渭分明的家校關系成為教育常態。工業革命以來，除了孩子早期發展是在父母的教育管理下，家庭的教育功能更多地是隨著學校教育的普及而萎縮，此種家庭與學校之間相互分離的關系維持了相當長時期[16]。在制度化教育產生之后，教育形式由家庭教育轉變為學校教育，家庭自然而然地將教育權讓渡于學校，教師成為家長“代理人”，代替父母履行管理和教育孩子的職責。在學校教育的日益系統化、專業化、規范化發展過程中，“教育”成為學校的“后綴”，談及教育，必出自學校，仿佛教育成了學校、教師的專利。父母口中有關教育的論述則更多地涉及作業、分數、排名，儼然成為教育成效的驗收人，“孩子交給您，我們放心，要打要罵隨您便！”成為耳熟能詳的囑托語，夾雜些許對教師的信任，更多的則是對教育責任的推卸。家庭教育職能的退化使得家長將孩子全權托付于教師，教師成為實現家長“望子成龍、盼女成鳳”愿望的工具，家校關系扭曲化。大班額的教學壓力、上級領導的教學考核、同事間的人際交往、教學研究與專業發展等,教師面臨著一系列與教學相關的繁雜的任務與工作，遠沒有“一支粉筆、兩袖清風、三尺講臺”所描述的那樣簡單。沉重的工作壓力與教學現實使得教師不能完成大多數父母所謂的“教育囑托”。在教育期待落空后，家長中逐漸爆發出對于教師的不滿情緒與“信任危機”，將個別教師的失范行為放大，渲染為整個教師群體的失德。教師的日常教導與訓斥被打上“不法”標簽，教育懲戒寸步難行。

(三)宏系統：個人主義思想的泛濫

古代社會，人們慣常將個人小我嵌入到整體的關系結構之中，不以孤立的方式來詮釋和看待個體，所謂“自我”首先存在于整體的關系結構中，根據社會等級制度，占據恰當位置，恰如其分地扮演各自的角色、遵守各自的規章制度[17]。“君君、臣臣、父父、子子”，各自有各自的地位與職責，不存在彰顯“個體為本”，逃避社會責任與個體職責的“自我”。但是，在“世界的祛魅”過程中，這種基于整體社會秩序的自我解讀在近代發生轉變，以往等級社會的超驗秩序遭到解體，個體開始將人看作是“獨立自由的個體”，要求擺脫規范、宗教以及集體施加在個體身上的束縛與壓制，實現自我超脫，獲得個人主義的自我理解與實現。個人主義思想突破古代等級制度的“牢籠”，“被許多人冠以現代文明的最高成就之名”，顛覆了亞里士多德“整體先于部分”的信念，個人成為凌駕于社會之上的主體存在，塑造了現代的個人主義的“個人先在于社會”的信條。個人主義在今天顯然已經演變成了功利取向的利己主義，以維護自由之名，漠視道德律令，比之承擔義務與責任，更在乎自己的榮辱得失。個人主義的風氣在教育界孕育滋生“主體性”“以生為本”的學生中心主義教育理念。“讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態度等學生自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只為學生內部的‘主體性’來實現的神話”[18]。教育的話語權似乎轉移到了學生手中，學生一躍成為指導教育教學的指揮棒，所謂的學生中心邏輯取代了傳統的教育邏輯，學生觀、教育觀以及教師觀“重新整肅”。在這樣的文化環境下，師生關系失衡，受多方力量擠壓，教師成為“弱者”，教師的教育教學及其管理在面臨外部不當干預的同時，其職業安全、人身安全都在一定程度上受到威脅，正是在這個意義上，“教師成為了一門高危職業”[19]。懲戒、訓導等教育管理手段仿佛成為教育的“大忌”，使教師聞之色變，面對學生的失范行為不知如何下手。

三、家校聯動：基于生態系統理論的教育懲戒路徑探析

(一)樹立正念：發揮懲戒教育價值

“在過去，教師的懲戒權在很大程度上指向體罰的權利，這使人們往往將懲戒權混同于或等同于體罰權。其實，懲戒權不僅僅指體罰權，還包括用其他手段進行懲戒的權利”[20]。盡管有相關法律法規保駕護航，教育懲戒卻還是長期背負體罰的惡名，招致質疑與排斥。為厘清懲戒與體罰的邊界，《規則》明確提出教育懲戒的“七條紅線”，如禁止“擊打、刺扎”，“超出正常限度的罰站、反復抄寫”等體罰或變相體罰行為。體罰雖簡單易行且威懾力足，易于取得立竿見影的教育效果，但是，體罰是以厭惡刺激遏制不良行為，所取得的教育效果建立在傷害的基礎之上，在制止失范行為的同時，也嚴重地損害了學生身心的健康發展，背離了真善美的教育理念。如果教育必須要借助嚴厲體罰來樹立權威，那勢必迎來教育發展的倒退，上演“索福克勒斯式”的教育悲劇。

它們之間的本質區別在于懲戒是以不損害學生的身心健康為前提的，是以“小懲大戒”為最終目的的[21]。懲罰的實質在于“使違紀學生重新樹立起對紀律的敬畏感，從而自覺地遵守紀律規范”[22]。一次適當合法的教育懲戒，威嚴而不失尊重，嚴厲而不乏關懷，即使難以根除失范行為，也會在學生心中泛起道德反省的漣漪，借助認知沖突，促使學生審視反思自己的錯失，誘發學生自行改正的認同感。在受教育的過程中，學生不僅要掌握系統的科學知識與技能，還要養成良好的行為習慣與人格品行，在正面教育與引導無果或失效的情況下，就需要教育懲戒的介入，發揮教育懲戒的教育價值。懲罰不論是通過向被試呈現厭惡刺激，還是取消愉快刺激，都只是暫時抑制行為，不會徹底地消除失范行為。教育懲戒亦是如此，教育懲戒只是引導學生向善上進的一種教育手段，是備選項而非必選項。無論是何種教育手段或方式，其運用不能偏離“育人”航道，目的在于牽引、糾正，幫助學生脫離失范的“泥淖”。切莫混淆目的與手段，“為懲戒而懲戒”，既消磨了懲戒的教育功能，又使教育懲戒污名化，成為體罰或變相懲罰的“幫兇”。

(二)“在事非人”：懲戒落實適時適度

“懲戒的出現是權威無力后的補救之舉，隨意的使用會導致懲戒作用力的減弱甚至喪失。教育懲戒的存在主要在于發揮其道德教育的價值，針對學生的道德不端與違反紀律的過錯行為”[23]。在教育懲戒的過程中，涉及懲戒的倫理性原則，即懲戒針對的是學生的道德失范行為，而非學生非道德方面的問題。由于評價領域對于學業成績的偏重，使得教育者錯把學業表現不良的學生作為懲戒對象，混淆智育與德育，將成績與道德掛鉤，形成學業成就不理想的學生品行不端的刻板印象。實際上，教育懲戒作為教育手段，指向的是學生的不當行為，而非具體的學生個人，成績并不能作為檢驗學生道德品行的唯一標準，以分數取人的狹隘思想嚴重損傷教育的科學性及專業性，應該遭到解構與驅逐。《規則》中也明確指出，不得“因學業成績而教育懲戒學生”。對于學生的違規違紀行為，教師應該做到一視同仁，即使是班級的“紅人”、成績佼佼者，教師也不能偏袒、坐視不管。

教育懲戒的實施應該跳出主體性教育思想的枷鎖，不唯“學生本位”是從，正視教師的教育管理權以及學生合法權益的維護。對教師而言，教育懲戒成為教育權的有機組成部分，對失范學生進行懲戒，是教師的合法權利；同時，教師也應該警惕教育懲戒行使的七條紅線，防止不當管理行為的發生，確保懲戒生效的同時，維護學生的合法權益。教師應該認識到，教育懲戒既是“確權”，也是“限權”，不能濫用、誤用。如果說教育懲戒的直接對象是違規違紀行為，而不是具體個人的話，那么，必須要重申的一點是：懲戒的落實必須要考慮到具體的人，“教師對不同的情況，要區別對待。要分析學生違規行為產生的后果、造成的影響及其程度，再決定懲處的方式和程度”[24]。《規則》中依據失范程度將教育懲戒劃分為“一般教育懲戒、較重教育懲戒和嚴重教育懲戒”，并就各類懲戒做出細化說明，為教師提供懲戒參考，做到不錯懲、不過懲。教師應該充分考慮學生的心理和身體情況，學生的發展需求，從保護學生、促進師生關系和諧和師生共同發展的角度出發選擇合適的教育懲戒行為[25]。

(三)理性參與：構建家校育人共同體

個體的生長環境經歷了由最初的“溫室”——家庭，到“小社會”——學校，再到“大熔爐”——社會的過程，個體不斷接收來自外部環境的制度、文化、規范等方面的影響，在與環境的同化、順應與平衡中，逐步建立起與社會化要求相一致的穩定清晰的圖式。其中家庭起著重要的奠基性作用。可以將家庭對孩子的影響視為“首因”性的，作為孩子的第一所學校，“先入為主”地教授孩子“為生之道、為人之道、為學之道”，其影響雖未必系統全面，卻是最鮮明牢固的。教育懲戒育人功能的發揮以及立德樹人目標的達成，都需要家庭的正面參與與支持。家庭學校共擔育人職責、共建育人環境是時代發展的必然結果。工業革命之前，制度化教育體系尚未構建，家庭是兒童教育和社會化的主體；工業革命之后，正規教育產生，教育重任由家庭轉移到學校；現代社會中，隨著教育的普及以及教育制度的完善，學校幾乎成為壟斷人才培養的教育場所，家庭教育職能弱化；當代社會，社會生產關系發生巨大變革，學校需要與家庭共同承擔育人職責，共同面對環境挑戰[26]。

在家校合作中，家長應該做到理性表達教育訴求，切實推進協同育人。首先，家長應該正確認識自身在教育中的重要地位，主動承擔育人重任，不隨意推卸教育責任，發揮家庭教育職能。其次，家長應該自覺學習并更新陳舊的教育懲戒理念，不簡單套用“棍棒底下出孝子”“不打不成器”等無科學依據的落后教育經驗。最后，家長應該理性對待教師的教學及管理舉措，謹慎選擇維權的方式，如有爭議，應依循合法途徑進行解決，不惡意“抹黑”、中傷教師。只有兼具對學生安全和教師安全的雙向保護，才能杜絕教師過程性焦慮對懲戒教育的影響[27]。除此之外，在教育過程中，家庭與學校雙方教育觀念、行為的偏差會影響教育的最終效果，因此，學校應該為家長提供適當的教育懲戒指導。學校可以通過各種渠道提升家長教育認知，如打造家長學校，邀請教育專家給家長授課，幫助家長摒棄落后的教育觀，或者創辦家長沙龍，使教師和家長能共同交流教育孩子的經驗，提升教育理念[28]。再者，學校及教師應秉持教育教學開放原則，使教育懲戒公開透明，積極吸納家長參與學生治理，共商懲戒事宜，解答家長困惑，使得懲戒有理有據。總之，學校與家庭應該結成育人共同體，共同呵護孩子的健康成長，形成一致的教育懲戒理念，對學生產生同質影響，避免因懲戒觀的不同引發懲戒糾紛。

(四)冰點消融：懲后疏導及時得當

懲戒會給學生帶來消極的情緒體驗，受懲戒的學生在情感上需要更多的關懷與幫助，關懷更多的是一種態度與情感，不需要過多的技巧[29]。教育懲戒要想實現預期的道德教育效果，就不能將其等同于簡單的懲罰，而必須注重其道德關懷價值的挖掘。學生雖在教育懲戒中居于被動地位，但并不意味著學生會完全服從規范要求，在自我中心以及個人主義意識的驅使下，學生會產生排斥懲戒的情緒，即使屈于權威接受了懲戒，也難免懷有抱怨情緒。負面情緒的抱持必定會影響懲戒的效果，甚至會使師生關系走向“冰點”。因此，在對越軌學生實施教育懲戒之后，教師應該著手開展懲后的情緒疏導工作，考慮到學生的心理情緒。

首先，教師必須與受懲學生進行開誠布公、面對面的交談，以平等的態度與學生交流，做學生的知心人與貼心人，認真向學生講明懲戒的原由，使學生清楚自身行為與校紀、班規的落差，意識到自身的不足之處。其次，教師應該在對話中嘗試了解學生違規違紀的原因，畢竟“沒有人有意做惡或無意為善”，學生失范行為的發生很大程度上是因為認識偏失，針對學生的無意與無知，教師應該給予包容與關懷。再次，教師應該讓學生知曉懲戒的目的與用意，讓學生明白懲戒并不是教師出于個人目的的報復或懲罰，而是為了學生改過遷善，實現更好的發展。最后，教師應該爭取家長的配合，家校一條心共同開展疏導工作，依靠家庭教育為教育懲戒正名，消除師生之間的膈膜，充分發揮教育懲戒的育人功效，幫助矯治學生的不良行為習慣。教育懲戒的實施只是懲戒工作的一部分，教師在懲戒落實的過程中，不能忽視懲戒后的疏導工作，“軟硬兼施”，讓學生意識到自己的過錯之后，自覺改正不良行為。

懲戒既然冠以教育之名，就應該從教化出發，發揮懲戒的育人功能，實現立德樹人的教育目標。家長、教師及學校應就學生的良性發展尋求育人的平衡點，形成育人共同體，共商懲戒的具體細則，就懲戒事宜達成共識，并合作開展教育懲戒后的疏導工作，以嚴肅而不失關懷的懲戒，幫助學生戒除不良行為。與此同時，也希望相關部門能夠建立起有效的監督與申訴機制，保護并保障教育懲戒的有效落實。