群文閱讀視域下大情境教學的策略探究
——以《勸學》《師說》群文閱讀為例

王艷松

大情境教學是一種新的教學方式，它在群文閱讀的視野中具有重要的意義。在教學探索和實踐中，我們形成了“課堂導入以創設統領群文閱讀的大情境任務，課堂活動以大情境的支配下，創設層進性活動”的教學模式。文章以部編版高中語文必修課《勸學》《師說》作為案例，對“大情境”教學的運作方式進行了詳細的論述，并對“大情境教學”在“大情境”視野下的實施進行了思考。

新一輪的語文教學改革，尤其注重在實際的語言應用環境中進行學習。什么是情境教學？情境教學，就是在一個特定的環境中進行教學，在這種情境中，學生與學校、班級等多個層面進行交流，通過這種交流，學生可以獲得更多的知識和技巧，從而培養學生的感情。注重情境的創造，能使學生對學習的內容感興趣。但是，如果單純地想要激發學生的興趣，那就太膚淺了，因為當時的情境只是教學過程中的一個環節。此外，新的高中語文文本的編排也是以群文為單位的，一般都是兩三個為一組。面對統一的文本，語文閱讀課堂必須創造一個大的環境，也就是“以開放的問題和復雜的需求為基礎的環境，以單元的形式整合學科的內容”。在此基礎上，作者結合自身的教學經驗，以部編版高中語文必修課《勸學》《師說》作為案例，探討大情境教學的構建。

一、大情境教學在群文閱讀視野中的構想

首先，大情境教學構想的提出，第一個面向的是片段性情境設計。在教學過程中，場景的設計通常僅限于場景再現、音樂渲染、生活再現等。如果教師不注重情境的連貫性和整體性，就會造成教學環境的碎片化。而且，這種做法會破壞課堂的銜接，讓學生分心，從而影響到學習的成效。其中最具代表性的就是音樂的渲染，許多語文教師在面對感情豐富的作品時，都會用音樂來制造動人的情境，讓學生受到感染。但在對文本進行解析時，卻脫離了環境，造成對環境的破壞，因此，沒有真正地培養出學生的審美欣賞和創作能力。

其次，以新教材為基礎的群文閱讀需要。群文閱讀是“雙新”時代教師和學生必須面對的一種全新的教學方式。群體文本的普遍特點是主題相同，文本多，具有探索性。曹公奇是一位高級教師，他說：“把人本主題當作題目，很容易忽略語言因素。科學的集體文閱讀要以文字為中心，深入到原文的核心，這樣，我們就可以學到具體的、深刻的、獨特的感悟。”確實，在“組元”的基礎上，要注重語言因素，注重語言運用，使學生在實際生活中能夠更好地提升自己的語言能力。

語文閱讀教學應該創造一個能夠統攝整個語篇的大環境，這種大環境必須是現實的，任務要能夠貫穿整個課堂。在此基礎上，“大情境教學”是指教師所設計的“情境”能夠控制一組“群文”，“大情境”內容嵌入一個聯系實際的大情境中，并且該情境任務能統領課堂始終，與之相關的學習活動呈現層進式發展的教學模式。

二、大情境教學在群文閱讀視野中的構建

1.課堂導入：構建大情境教學的統攝教學任務

部編版高中語文必修課《勸學》《師說》是從六單元選編的，它的編撰是一門課程，《勸學》是一門精讀的課程，《師說》是一門自學的課程。這門課以“學習之道”為主題，通過對單元前言、單元學習和課外學習的建議，作者試圖在一個大環境下設計一個環境：近期，在學校的網絡貼吧上，高一新生吐槽高中學習很累、很迷茫的帖子很多。針對這一情況，XX中學學生會學習部門策劃一場針對高一新生的“學習之道人人談”的專題討論會，旨在為高一學生提供學習輔導，讓他們能夠更快地適應中學的學習節奏。本次論壇將面向全校征集演講文稿，并選出一些優秀演講作品進行演講。

這種情境任務的設置與高一學生的實際生活環境相吻合，注重實施以“說理的針對性”為中心的單元學習。在學習上，他們會遇到很多問題，如學校的貼吧、學生會的學習區，都是學生們最喜歡的地方，也是他們展現最真實自己的地方。這種與現實環境相結合的教學活動，既可以幫助學生解決實際問題，又可以滿足新課程的要求使學生知曉“在何種情況下要使用哪些知識(重要的技能)、堅持做對的事情(必要的品質)、堅持做正確的事情(價值觀)”。

2.課堂活動：在大情境的指導下，進行分層的教學活動

[學習活動一]從《勸學》《師說》中，讀到“學習之道”，并作簡要說明。

[學習活動二]總結兩篇論文分別就“學習之道”中的主題進行歸納和列舉。

填好表格后，教師解釋：同學們今天總結的“學習之道”主題，可以提交到研修部，讓我們一起探討。

[學習活動三]參考文章，了解人生，情境還原，從圣人那里學到語言的智慧。課堂上，教師通過網上的媒體來查閱教材，或者通過教師在課前分發的教材，了解學生的生活，情境還原。從前人那里學到語言的智慧，也就是探討荀子與韓愈關于“學習”的論述，為什么前者多用比喻，后者偏重于比較，而且言辭激烈。通過情境還原等一系列的研究，使學生了解到兩個人使用的語言策略和言語方式的差異，這與他們的言語處境、身份、言語目標密切相關。這種學習方式的實施，對培養“言語智慧”是有益的。同時，為接下來的研究活動——思考式的“自我選擇，結合所學，回應嘲諷”提供了一個切入點。同時，也反映出大情境教學的層次性和連貫性。

在大情境下，為促進任務的順利完成，本課程的教學設計采取了“雙主線”的形式。以“學習之道”作為教學明線，將其分為五個層次：①引入問題，創造環境，探討“學習之道”；②閱讀理解，歸納整理，探尋“學習之道”；③合作探究、情境還原、“學習之道”的辨析；④運用知識、閱讀、寫作，理解“學習之道”；⑤寫作教學，鞏固提高，掌握“學習之道”。簡單來說，就是議道，尋道，明道，悟道，得道。以“學習論壇”作為暗線，即“為什么要說——說什么——怎么說”，這三個環節也是一步一步地進行的。

可見，“大情境”的創造能使學生更好、更全面、更貼近現實的學習環境，而在“情境”的激勵下，學生不僅要注意文本的內容，還要注意語言的表達，即王榮生教授所謂的“掌握資訊的方法，也就是說話的智慧”。要主動地了解和應用所學知識，以完成相關的學習任務。這種方法，自然改變了以往“教師為主體，學生為主體”的教學模式，并在“雙新”時代所提倡的“新教學”中得到了很好貫徹。

總之，大情境教學是在群體文本的閱讀視野中進行的一種教學探索。這種“大情境”教學模式的改革，為中學新教材的教法提供了新的思路和方法。