高校學生評教對教學的負面影響及完善建議

游碧蓉 郭慧文

（福建農林大學經濟管理學院，福建 福州 350002）

大學課堂是大學生接受高等教育最基礎、最核心平臺。大學生具有一定的評判能力，是課堂的直接接受者和感受者，所以，通過學生評教即學生對課堂教學評價制度，可以形成規范化的教學反饋機制，推進教學改革，提高大學課堂教學質量和人才培養質量。但如果制度設計不合理或執行不到位，則會導致制度失效。一直以來，學生評教制度廣受爭議，其有效性受到質疑［1］，說明評教制度尚需完善。那么，學生評教制度為何受質疑？學生評教制度需要完善哪些方面？為了探究該問題，本文以福建XX 大學XX 學院2020-2021 學年的學生對課堂教學評價數據為依據（XX 學院于2021 年年初與另一學院合并，XX 學院2020-2021 學年下學期的評教記錄是從新學院評教結果中抽取原XX 學院教師的評教記錄，與XX 學院2020-2021 學年上學期記錄合并構成全學年的記錄），管中窺豹，對評教結果折射出的教學問題進行分析，并根據問題產生的根源，對評教提出幾點建議。

一、學生評教結果的統計特征

在2020-2021 學年中，扣除實驗課和外院、外聘教師承擔的課堂教學，XX 學院59 位教師共承擔124個不同課號班級（以下簡稱“課班”，如果不同班級合班上同一門課，教務系統中只有統一一個課號；如果同一門課分班上，不同班級就有不同的課號）的教學工作，其中，部分課班采用教師組上課，由2 位以上教師共同承擔同一課號班級的教學任務，在2020-2021學年中，XX 學院分別有10、3、2 個課班的教師組分別由2 位、3 位、4 位教師組成。不管是幾位教師承擔同一個課班，學生需對任課每一位教師進行評教，所以，綜合一位教師承擔多個課班及一個課班由多位教師承擔的情況，共產生146 條學生評教記錄（見表1），146 條評教分數的中位數是92.6885 分，本文把中位數以上評教分數界定為課堂教學質量較好。對146 條記錄進行整理，梳理出下列的統計特征：

表1 XX學院2020-2021學年教師承擔的課堂教學任務情況

（一）評教分數膨脹且區分度小

XX 學院146 條學生評教分數不低于65 分、不高于93.5 分、90 分以下（含90 分）的僅11 條記錄，90 分以上占比為92.5%，而且大部分集中于92 分以上（見圖1）。統計數據的表象說明絕大部分教師的課堂教學質量得到學生認可，但背后則隱藏著教師評教分數與學生成績分數的禮尚往來問題，即存在學生評教倒逼教師對學生成績注水［2］。同時，圖1 中高度集中于92.5-93.5 分之間的學生評教分數表面上是說明教師的教學質量齊頭并進，事實上則是評教流于形式。

圖1 XX學院2020-2021學年學生評教記錄分數分布圖

（二）評價分數與教師“三高”成反比

職稱證、學位證、學歷證是體現教師總體學識水平的最主要證書。正常情況下，“高職稱、高學位、高水平大學畢業”的教師學識水平會更高，這些教師在課堂上能帶給學生更多的知識與學習方法，應該更受學生的歡迎，反映在學生的評教上應該是更高分數。但是，根據表2，學生評教分數在中位數之上的講師組別的比例最高，其次是副高，最低則是正高。在教師的學位與畢業學校上，學生評教分數在中位數以上碩士組占比高于博士組占比，畢業于雙非學校占比高于畢業于211、985 學校的占比。教師的這三個特性分布情況說明教師的學識水平與能力并沒有轉化為課堂教學優勢。

表2 學生評教記錄中不同分數段的教師特征分布表

（三）評教分數與教師教齡呈倒V 型

因教學經驗是一個逐步積累的過程，對于大部分教師來說，教學質量的提高是隨著教學經驗積累而上升，所以教齡對教學質量會產生正向影響，但兩者之間不是單向的線性關系，當教齡增加到一定程度，知識老化、思想固化和上進心退化等一系列“退休前狀態”問題也將隨著教齡的增長而嚴重。同時教齡的長短也意味著年齡的大小，即意味著師生間代溝的大小。從學生角度來說，自然是希望任課教師既具有豐富的教學經驗、上課富有激情，交流中又不存在代際偏見，所以具有一定但又不很長教齡的教師比較受學生歡迎，學生的評價較高，XX 學院的評教數據結果也說明這點規律。根據表3 可以看出，在學生評教分數在中位數之上的各教齡組中，10-15年教齡組比例最高，低于或高于10-15 年教齡的組別的比例都在降低，教齡與學生評分呈倒V 型。

表3 學生評教記錄中不同分數段的教師教齡分布表

（四）評教分數與課程專業性程度成正比

大學課內教學課程體系由公共課、科類基礎課、專業核心課和專業選修課、個性發展課（任意選修課）構成。公共課、個性發展課由學校統一安排，基本上由外院教師承擔，這兩類性質的課程不屬于XX學院教師的評價范圍之內，所以只有其他三類課程納入統計。根據表4，各類課程評教分數大于中位數的占比情況看，學生對專業核心課的任課教師認可度最高，專業選修課次之，科類基礎課最低，這種分布與課程的“專業度”有關，體現在兩個方面：一是專業核心課與專業選修課的課程內容專業性更高，滿足學生專業偏好；二是任課教師基本上是本專業（本系）教師，師生情感距離被拉近，所以，學生對不同性質課程任教教師的評價分數上存在專業偏好“溢價”和情感歸屬“溢價”。

表4 不同性質課程評教分數的分布情況

二、學生評教制度對課堂教學質量的負面影響

從上文的統計結果看，學生評教分數集中、差異性小說明了評教流于形式，但因為大學生具有一定的辨別能力，同時XX 學校沒有強制學生評教，能參與評教的學生具有主動性，所以XX 學院的學生評教結果從整體上還是可以反映出學生是本著客觀的心態對教師作出評價，例如，關于教齡、課程性質等統計結果與普遍性規律相吻合佐證了學生評教結果的客觀成分。而且，從統計學的意義上說，因學生評教參與的人數多也使得評價結果具有可靠性。所以，綜合看統計結果，雖然顯示學生評教的客觀性不足，但還是可以抽絲剝繭，從中折射出課堂教學問題。

（一）課堂的教與學質量退化

統計結果表明評教分數膨脹，該現象的背后則是評教膨脹與教學水分增加之間的雙向推進。

目前高校基本上把學生課堂教學評價作為評教最主要組成部分（如XX 學院學生評教分數占教師綜合評教分數的60%），直接影響教師績效、升職。大學生雖是成年人，具有評判能力，但因未涉世，認知不成熟，在學習上普遍存在短視，好說話、課堂壓力小、考試好通過的教師往往更受學生的歡迎。但是大學課堂的教學內容具有學術性，如果學生在課前沒有準備、課后沒有復習，極有可能對課堂內容不理解，往往就誤以為教師沒有講好。同時，XX 學校把學生評教時間置于期末，容易讓學生帶著期末課程考試的情緒和預測進行評教。教師為了避免被低評的風險，會“理性”地迎合學生要求，減少學習要求，降低學習難度，對考試劃范圍、降難度。而且，教師的教學態度與嚴格程度會在學生中一級級傳說下去，要求嚴格的教師所承擔課程會讓每一級學生都比較認真對待，但由此也易背上“名捕”“殺手”等惡名，讓學生從一開始就產生心理抵觸，帶著偏見給教師評教，長此以往，嚴格要求的教師也會逐步放低標準，教學質量劣幣驅逐良幣。這種教師越來越省事、學生越來越省力的“溫水煮青蛙”式的教育，使大學生應該掌握的知識與能力沒有得到應有的培養。

課程考核結果是課堂教與學質量的反映指標之一。課程考核目的之一是通過一定的淘汰機制，給學生一定的壓力，激發學生的學習動力。在學生總數基本不變、不同學年同一學期開設課班數量基本不變的情況下，XX 學院2018-2019 學年下學期的補考是146 人次，2020-2021 學年下學期52 個課班中只有16 個課班71 人次補考（具體情況見表5），大部分課班的學生課程考試一次性通過，說明學生的學習壓力越來越小，也說明學生的學習動力也日益退化，越來越多的上課“低頭族”成為大學課堂的一種常態。

表5 2020-2021學年下學期XX學院補考情況表

（二）教師的“三高”優勢在課堂中淡化

大學本科課堂本應在基本理論基礎上，著重培養學生的綜合分析能力，這要求教師具有較強的邏輯分析能力和淵博的學識，這也是近年高校招聘的人才須畢業于名校、高學位的原因，所以“三高”教師在課堂上應更具優勢，但上面的統計結果顯示“三高”教師與學生評教分數成反比，說明目前評教制度抑制了教師“三高”優勢在課堂教學中的發揮。

“三高”教師因受自身教育和長期工作習慣的影響，正常情況下會強調學生的自學能力，對課堂側重理論結合實際多角度分析。特別是社會科學（如經濟學、管理學、社會學等）專業，因社會現象的復雜性和多變性，導致理論應用場景的相對性，而XX 學院的專業就是屬于社會科學，在課堂上教師需把不同理論應用于不同的場景，循著不同的方法探索社會現象的本質，使學生不僅在課堂上學到基本理論，而且學生的思辨能力得到培養與鍛煉，這才是大學課堂教學真正目標。但這種課堂不僅要求學生課前收集資料，且課中高度集中注意力，學習起來自然不輕松，對于那些“混大學”的學生來說自然不歡迎這類課堂，再加上大部分學生會把課程難度的感知平移到較低的教學評分上［3］。因此，在評教產生的績效、升職壓力下，教師淡化“三高”優勢，對課堂知識與學習步驟進行簡化，把課堂功能退化為學生機械認知和固化記憶的訓練［4］，學生的批判與探索能力、思考與創新能力的訓練均被邊緣化，由此帶來的是人才培養質量劣化。

當然，“三高”教師重科研輕教學也會導致學生評教分數低。目前，高校考核制度有所改變，但還是明顯偏向科研，對于一些具有較強科研能力的教師來說，獲得科研成果相較于獲得評教高分更具有可控性，成績更具有顯著性，對升職更具貢獻性，而大部分“三高”教師具有較強的科研能力，所以，權衡利弊下，自然把主要精力放在科研上，對教學不夠盡心，得不到學生的好評。同時，這類教師因自己科研成果對學院或學校的短期貢獻度高，所以自視甚高，改進教學的外部壓力與自身動力不足，不想冒著費力不討好的風險把自己的優勢轉化成教學優勢。

（三）教學的反饋與改進機制弱化

課堂教學評價能否改善教師的教學狀況，在很大程度上取決于評價結果的有效反饋［5］，而有效反饋的前提是評價結果公正可信。評價機制正常發揮的結果應區分出三六九等，XX 學院評教區分度很小的結果折射出評教制度流于形式，評教反饋功能失效。

從大一時循規蹈矩到大四時各行其是，是大部分大學生的“成長規律”。XX 學校對學生評教沒有強制要求。因此，大部分低年級學生會配合學院參加評教，但隨著年級上升，其參評積極性就漸次降低，XX 學院參評率在90%的學生占年級人數的比例2019、2018、2017 級分別為0.64、0.43、0.13，漸次降低，但XX 學院2000 級新生參評率在90%以上僅占所有評教記錄的0.21，這種反常是與2021 年初XX 學院與另一學位處于合并、工作調整階段所帶來對學生宣傳動員沒有到位有關。如果所有學生對所有任課教師評教，應有9053 人次參評，但實際上參評人次是7473，XX 學院學生參評情況說明學生參評主動性有待提高，也說明對學生宣傳輔導的重要性，學生評教積極性不足的主要原因是學生認為評教很麻煩。

正常情況，一個班級一個學期約有10 門課內課，部分課程采用教師組上課，同時評教安排在期末的約一周時間內完成，說明每位學生在應付期末考試的同時還要對近20 位教師、每位教師10 多項指標的評教，如果認真評教，必然需要占用較多的時間與精力，所以，學生要么對學院的評教宣傳動員置之不理，不進行參評，要么對評教應付了事。目前“一鍵評教”軟件在大學生中廣泛流行，有力證明了學生對評教的應付了事。根據“一鍵評教”，所有指標中學生只要確定一個（即一鍵）指標為“良好”，系統就會把其他指標自動生成為“優秀”。這種方法對那些進入教務系統評教學生產生模仿效應，區別僅在于“優”那列要多點幾次。從學生的訪談中了解到，他們基本上在10 分鐘的時間內完成對所有教師的評教。除非學生對任課教師有特別的印象，基本上沒有對具體指標進行認真判別，這種評教一方面導致評教分數高度集中，另一方面導致評教結果根本無法反映出教師教學中的問題。

從教師角度來說，因分數區分度小，且大部分集中于高分段，改進教學的壓力與動力均不足，而且因流于形式的學生評教結果缺乏可信度，很多教師對評教結果也就置之不理，“以評促改”無從談起。

三、完善學生評教制度避免負面影響的措施

目前大學學生評教制度不僅沒有發揮出其反饋功能，還會倒逼教師放松對學生的要求，使課堂教學質量退化，人才培養功能弱化，而產生這些負面影響的根源：一是學生評教制度設計欠合理使評教流于形式，二是教師考核制度欠合理倒逼教師的育人使命產生飄移。由于學生是課堂教學的服務對象，服務質量高低離不開受服務者的評價，這決定了學生評教的不可或缺。所以，要針對學生評教制度對教學質量負面影響的根源，在提高評教結果的可信度、公正性的基礎上，合理應用評教結果，激勵與督促并用，改進教學質量。

（一）提高學生評教結果的可信度

1.降低評教的覆蓋率。如果認真評教，則全面評教會占用學生大量時間精力，最終導致學生應付了事。所以，建議上下學期各對60%-70%的教師進行評教，選取的教師名單事前不公布，這樣既可以保證每一位教師在每個學年都有評教反饋，也杜絕教師滋生“上學期已評過，這學期上課就可以隨便點”“這學期沒有被抽到就隨便上”的念頭。對于同一教師如果在同一學期承擔不同課班，則抽取其中一個課班進行評教。在穩定覆蓋面的前提下，要對青年教師適當增加評教頻率，幫助他們及時發現教學中存在的問題，促使其快速成長。以XX 學院為例，2020-2021 學年對學院59 位教師共有146 條評教記錄，如果按此方法進行簡化，即只會產生35-41 條評教記錄，大大減輕學生的評教壓力，減少學生對評教的抵觸心理，提高評教的主動性。

2.提高學生的參評率。要加強對學生的宣傳，樹立學生主人翁觀念和權利義務觀念，提高學生參評的主動性，要求學生100%參評。按目前XX 學校的規定，如果學生參評率在80%以下時，教師可以向教務處申請該評教無效，這種做法具有一定合理性，但處理的結果是造成學生評教資源浪費，如在2020-2021 學年XX 學院146 條記錄中的64 條學生參評率是在80%以下，即在7374 人次的參評中共有2695 人次評教被視為無效。所以，在降低評教覆蓋率減少學生評教壓力的同時，要把評教作為學生課程學習一個組成部分，與查詢成績等捆綁，保證學生100%參評，并通過提升技術防止學生采用一鍵評教。

3.對學生評教進行輔導。學生在評教時往往會帶上情感因素進行“溢價”或“折價”，所以對學生進行評教輔導，對評教指標進行解釋，強調大學課堂的學術性與嚴謹性，引導學生避免依據教師外貌特征、課堂娛樂化程度來打分，也要強調大學課堂的知識傳授功能，避免學生過分根據教師的學術影響力、職稱、畢業學校等光環來打分，提高學生評教的客觀性。

4.學生評教時間調整為期中（課程中期）至考試前。因為期末相對集中評教不僅給忙于期末考試的學生帶來壓力，而且還讓學生帶著考試成績預期進行評分，主動性和客觀性都會受到影響，所以應把評教時間調整為期中（課程中期）至課程考試前。首先，到期中大部分課程已進展一半，學生對教師的上課質量已有較全面的認知，此時評教能夠做到客觀；其次，給學生較長的彈性時間可以避免相對集中評教帶來的壓力；再次，可以避免學生帶著考試的情緒進行評教，同時避免教師因擔心被低評而對學生成績注水。

5.設置輔助評教渠道。學生還可以通過如學生期中教學反饋會、輔導員、班主任、教學秘書、意見郵箱、微信平臺等反饋通道反映任何任課教師的教學問題，作為網上匿名評教的補充，學院可把這些渠道反映的問題賦予一定的權重與分值，綜合到學生評教的最后結果中。還應大力鼓勵學生直接向任課教師反映教學問題，節約信息的傳輸時間，使教學問題得到及時、有針對性的改善。

（二）降低學生評教在綜合評教中的權重

目前高校教師綜合評教基本上由學生評教、同行評教、督導評教三部分構成。大學課堂的學術性會干擾學生評教的客觀性，倒逼教師降低課堂難度；同行評教中的同行基本上是同一個專業的教師，關系親密，評教中包含過多的情感成分，客觀性很難保證；督導評教：一是自己具有多年的從教經驗，二是從全校教師中甄選出來，立場堅定、原則性強，而且來自不同專業教師，從課堂學術性的判斷上與同行具有相似的效果，校督導評教可以保證客觀公正。所以，從客觀性、公正性上看，督導評教＞學生評教＞同行評教，據此建議取消同行評教，提高督導評教的比重，降低學生評教的比重，使綜合的評教結果更具公正性、可信度、權威性。

（三）提高評教結果的有效反饋

大學的基本使命是人才培養，上課并上好課是大學教師的核心使命。一直以來重科研的高校考核制度使教師核心使命飄移。多年來，教育部頻繁出臺文件，要求教授、副教授回歸本科課堂，但這種要求只能使教師在形式上、“數據”上回歸課堂，要讓教師學識、精力回歸課堂，還需要在提高評教結果的可信度、公正性前提下，按“目的性、及時性、針對性、發展性”原則［6］，合理運用評教結果，使評教的反饋功能得到有效發揮。

一是形成評教結果反饋信息環，建立教師對學生的評教結果反饋渠道，及時排除學生評教中的非客觀性成分，明確需要改進的內容，以便教學管理部門督改；二是調整激勵制度與分配制度，推進高校教師人盡其才，宜研則研，宜教則教，使側重于科研的教師與側重于教學的教師得到同等待遇，應參照評教結果給予與科研成果相當的獎勵，如評教結果第一名的教師應該獲得與科研成果第一名的教師同等的獎勵。同時適當增加靈活性，例如，對一定教齡以下的青年教師要適當放松獲取獎勵的標準；三是區別利用評教結果，對于排在隊首的教師，要公布表揚，并公布上課時間與地點，方便同行學習和改進。對于排在隊尾的教師，則應重點分析評教結果中所反映的問題，及時督促教師改進，并增加評教頻率，跟蹤教師的改進情況。通過對評教結果的合理應用，真正實現評教的“促改、促教”功能，還可以一定程度上杜絕“退休前”狀態的產生。