高中生深度閱讀的價值認同形成機制研究
——以統編版高中語文必修下第八單元為例

王 芳 溫志拔

（1.福清第一中學，福建 福清 350300；2.福建技術師范學院，福建 福清 350300）

價值認同是社會認同的基礎，它彰顯著一個社會群體最基本的價值原則在社會中的認可程度，一個良好向上的民族需要建構起其穩定而深刻的價值認同體系。［1］在當代中國，價值認同就其內容而言，主要包括國家認同、政治認同和民族文化認同。近年來，這三個層次的價值認同問題，業已成為教育界的普遍共識，并集中體現為反思各級教育“為誰培養人、培養什么人怎樣培養人”的根本問題。高中語文學科，作為學生人格、價值觀養成的重要領域，不僅要積極研究探索價值認同問題，在教材選文方面重視國家意識培養，革命歷史傳承和民族文化自信［2］，更應該結合語文學科自身優勢，在“怎樣培養人”方面，進行更多的探索。

國家、政治和民族文化價值，作為一種體系化的理性認知對象，要落實為主體內在的心靈認同、外化的穩定行動，必須經過情感認同這一價值認同的關鍵。這些價值只有進入青年學生的生命經驗和日常情感之中，才可能真正成為長期穩定的認同感。在這方面，語文學科，無疑天然具有自身獨特的優勢。

德國哲學家哈貝馬斯著名的“交往理論”提出：“認同歸于相互理解，共享知識，彼此信任，兩相符合的主體之間的相互依存。”［3］高中生既有相對成熟的理性思考能力，又具有年輕人豐富的情感體驗，如何通過深度閱讀母語文本，在教師與學生的主體性交往中，通過激發雙方的生命情感體驗，更好地實現價值認同育人目標，是當代高中語文教育實施過程，必須重視和思考的新命題。

一、關聯性分析：深度閱讀與價值認同

關于深度閱讀，一個較早的定義提出：“給學生較多的時間和空間，透過文本文字符號的表層意義，與文本展開多重對話，通過精讀細品、圈點批注、深度對話、主問題設計和拓展性閱讀，在閱讀的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀的深度上探究作品的精神內涵和藝術特點，讓高中學生從文本表面進入到文本內層，從而獲得深度情感體驗，獲取豐厚的知識與學養。”［4］此類傳統觀點仍主要圍繞文本閱讀活動本身，將“深度”主要局限于文本自身知識深度的理解模式，未突出人文篇章閱讀的情感對話和主體交往屬性，即人類生命情感本質的自我價值塑造。停留于理性知識的思辨層次，盡管體現了高中語文學習的某些特征，在情感遷移和穩定價值認同方面，卻重視不足，易造成國家民族共同體情感性的共鳴和認同不足。我們看到，這一理解模式培養的學生，往往過于“理性”“機智”，而缺乏對國家民族價值認同的溫情。

另一些研究者認為，深度閱讀是“通過師生之間的對話，學生透過外部的語言現象探索并內化文章獨特教學價值，實現個體言語生命成長的有意義的實踐活動”。［5］這里體現了教學中的師生對話，強調個體“生命成長”，但是對與之相關的價值理解問題則重視不足。

在現有的研究基礎上，我們認為深度閱讀應該包含以下幾個要素：充分的閱讀時間與空間、師生等閱讀主體地位、主體與閱讀對象之間的強交互性，深層次的閱讀境界，以及對個體生命情感成長的強價值性。而其中前三個意義指向更多地體現在深度閱讀的技術層面上，而最后一個指向，即深度閱讀對于個體生命情感成長的強價值性，則從價值層面上體現出深度閱讀的重要性所在。換言之，基于其對學生帶來的深刻閱讀價值，深度閱讀與學生價值認同的形成緊密地聯系在一起。

深度閱讀不僅是簡單的所謂文本“深刻的思想”本身的知識性抽繹總結，也不僅是文字信息輸入相關技巧的煩瑣利用，而主要是通過閱讀，如何喚醒主體內在的生命力量，理解人的生命情感真相，從而達到自我穩定價值認同的塑造。價值認同的形成過程，不是一個純粹理性觀念、概念、方法的機械輸入，而是借助生命情感體驗，內化為人的自我本質力量，最終成為自覺生命實踐的過程。因此，要現實深度閱讀在價值認同形成的積極影響作用，必須立足于主體生命情感對話、內化的機制。

二、影響機制與教學策略：以統編教材高中語文必修下第八單元的深度閱讀教學為例

統編版教材高中語文必修下第八單元是文言文單元，包括有《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》4 篇文言文篇目。整個單元以“責任與擔當”為價值主線，以“傾聽理性的聲音”為核心任務，所選的傳統文化名篇，通過飽含濃厚家國情懷的文字，融會深刻的政治社會智慧，內在地彰顯民族氣質、憂思天下等方面價值內涵的特征，是突出體現國家、民族與文化價值認同形成的情感體驗模式的重要單元節點，能生動展現高中語文教學深度閱讀教學過程，是高中生價值認同形成基本機制的典型代表。

（一）更豐富的價值感受

傳統模式的《答司馬諫議書》教學，學生僅僅是被動地接受零碎的語言知識點，對文章的核心價值也只是一種“基于外部動機和機械記憶”的淺層學習［5］，學生對歷史人物只是留下了標簽式、單一化的刻板印象，對其中隱含的深厚民族文化精神情感，缺乏真正的內在體認。而在深度閱讀中，學生拓展閱讀了梁啟超所著的《王安石傳》、宋史《王安石傳》、《司馬光傳》等相關文章和著作節選，了解到雖然王安石和司馬光在政見上水火不容，但是二人的私交依然友善平和，這種彼此欣賞、彼此尊重的君子之交，其高潔的政治品格，正是中國社會包容、謙和、厚重精神的體現，也是中國政治文化“和而不同”的氣度彰顯。這些既是中國傳統價值更為重要的一面，也是民族文化精神的生動體現。超越課堂文本之外，在多元閱讀中，指導學生更為全面細致地體驗生命情感呈現方式的復雜多樣，在具體可感的歷史情境中，理解生命自身的豐富、細膩與飽滿，將教學知識轉化為學生內在共鳴和感悟，最終內化為血脈之中的價值結構。唯有這樣的深度閱讀，才能夠挖掘出文本背后所蘊藏著的深層價值，從而給學生帶來更豐富的價值感受，建構起更全面的價值認同。

（二）更全面的歷史認知

真正穩定的價值認同，需要對歷史過程的復雜多樣，從對立統一中體察意義的真相，因為“個人——不是自然的產物，而是歷史的產物”［6］，個人正確的價值認同的形成，必然需要正確而全面的歷史認知。淺層的、單一的閱讀形式會給學生帶來片面的歷史認知，難以從中形成全面的價值認同。在《六國論》中，蘇洵探討六國破滅的原因時，認為“六國破滅，非兵不利戰不勝，弊在賂秦”，這是一種技術策略上的淺層原因分析。在深度閱讀的拓展中，學生閱讀了蘇軾的《六國論》和蘇轍的《六國論》，并與《阿房宮賦》進行橫向聯系。學生能從中了解：蘇軾認為六國養士則可久存，蘇轍認為六國與秦爭天下之關鍵在于韓魏的郊野，而在《阿房宮賦》中，杜牧則認識到了六國滅亡更深層的原因，認為六國滅亡的根本原因不在外力，而在未能“各愛其人”，在于民眾。在諸文本的橫向聯系中，學生在這一個歷史事件中看到了多元化的歷史認知視角，并能夠對它們進行理性的分析和比較，最終得到“人民才是社會歷史的主體”這樣一種更加符合現代價值理念的歷史認知。由此可見，深度閱讀能夠給高中學生提供更全面的歷史認知視角，從歷史認同的角度推動高中學生價值認同的形成。

（三）更深度的學生參與

深度閱讀強調閱讀主體在與對象的交往對話中，與其他主體的交流中，獲得更為感性直觀的自我體驗，從而有效地參與價值觀的塑造。它不僅意味著讓學生簡單地認識文本，被動地接受觀點，而更在于引導學生通過綜合思考、提問討論、觀點輸出等方式，與文本產生深層次的有機互動，在這樣一種跨時空的“對話”中，將自我生命經驗與其他主體加以共情、共鳴、對話，從而將知識性的價值觀念，轉化為自我精神資源。在第八單元深度閱讀教學任務的過程中，我們提供了一系列階段性的問題討論和觀點輸出的平臺，布置了如“創業之難與守成之難”“小人物的責任擔當”等眾多啟示性的參與話題，學生獲得了充足的時間和空間進行深而廣的閱讀，進行個性化的思考，并最終能夠給出各具獨特性的回答。在單元學習之末，還通過專題討論會等形式，深化學生對文本的整體理解，以多元化的開放渠道讓學生真正深度參與進文本閱讀之中，批文入情，因文得義。在這樣的深度參與中，諸文本背后的價值光輝才會真正滲入學生的精神世界之中，對學生價值認同的建構產生更深刻、更持久的影響。

盡管教育界普遍強調高中階段學習的知識系統性、理性思考特征，但是語文閱讀教學始終不是一個客觀知識的邏輯判斷過程，而是主體人格參與下的自我塑造歷程，基于價值認同形成的深度閱讀教學指導。高中階段深度閱讀的教學策略上，仍需要激發學生主體的情感投入、自我生命情感真相的領悟，從傳達內容到表現形式，都需要符合這一教學本質特征的實現。

首先，需要創設具有更宏大視野的情感體現情境，激發學生已有的生命經驗。普遍價值觀本身，恰恰是在古今對話共鳴中，呈現出它的生命力和感染力。例如閱讀《諫太宗十思疏》一文時，可以引導學生超越帝王、宰相的獨特歷史語境，而建立起當代學生對于普遍人格品質的自我省察，理解自我人格，不斷突破自身欲望的束縛，從而達到自我高度認可的精神飽滿狀態的現實體驗。通過主體參與、古今對話，學生才能真正進入價值認同的體驗歷程。

其次，積極利用大眾文化、流行文化的元素，創新深度閱讀的開展形式。深度閱讀并不意味著刻板抽象的思辨，而首先是情感的生發和參與。可借助漫畫思維導圖、自媒體創編情境再現等方式，將其中主題加以復現和突出。只有學生將深度閱讀的知識性獲得，重構為自身知識能力，并以喜聞樂見的方式加以呈現，才真正獲得了自我教育、自我表達的價值認同。

最后，將深度閱讀形成的價值觀，投入日常情感、社會生活實踐中。課本的深度閱讀過程，還應包括學生在家庭、學校、社會生活經驗中加以印證，在日常育人活動中，在思想教育過程中，同樣可以將語文課堂的閱讀習得延伸其中，以切近的方式，將學生的價值實踐加以總結，推動學生深度閱讀價值認同的最終形成。這是因為深度閱讀不僅是一次課堂教學活動，而且是貫穿學生教育、生活、交往全過程的生命實踐，從這個意義上說，深度閱讀是一個時間和空間的系統的價值形成機制。

三、結語

深度閱讀與價值認同有著強烈的關聯性。在高中語文的教學實際中，深度閱讀通過實現更豐富的價值感受、更全面的歷史認知、更深度的學生參與，強勢地影響著青少年價值認同的形塑過程。然而，作為這樣一種新的教育理念，深度閱讀仍然面臨著理論研究領域的不全面、社會應用層面的不普及等多種現實限制，仍然難以真正在普遍的教學實際中發揮其對青少年價值建構的重要作用。