整本書閱讀教學中跨學科項目化的設計實施與評價反思
——以《紅星照耀中國》為例

于冬來

（上海市金楊中學，上海 200136）

埃德加·斯諾的《紅星照耀中國》以陜甘寧革命根據地延安實地考察為創作背景，是一部真實報道中國共產黨和紅軍的紀實作品，被部編本教材選入八年級上冊“名著導讀”，是一部具有較強的時代特征、情節較為復雜的作品，由此其閱讀教學設計具有教學目標多元、教學內容繁雜、教學方法多樣等特點。筆者在教學時采取項目化學習的方式推進整本書閱讀教學，取得良好成效。本文以《紅星照耀中國》閱讀教學中跨學科項目化的設計實施和成果評價過程為例，探討跨學科項目化學習對整本書閱讀教學的促進作用。

一、跨學科項目化的設計與實施

（一）創設情境，設計項目

20 世紀初期，西方社會有種種歪曲、丑化共產黨的謠言，因此筆者設計“召開為紅軍戰士辟謠的新聞發布會”的學習情境，開展整本書閱讀。“當情境與學生的實際生活或認知經驗建立起了聯系，就更能激發學生得探究興趣”［1］項目化學習的成果來自師生、生生對共同問題的探索及解決。精準的項目設計既要圍繞名著內容展開，又要體現學科特點，給學生探索空間。

筆者給學生提供以下信息：20 世紀初，在西方人眼中延安是土匪聚集的地方，西方媒體大肆制造了種種歪曲、丑化中國共產黨的謠言。學生需精讀《紅星照耀中國》，選擇名著中的“事實”并在新聞發布會上展示，為中國紅軍“辟謠”。

（二）精研文本，擬定方案

該案例中，學生為了完成“在新聞發布會上為紅軍戰士辟謠”的驅動任務，對作品進行精讀深研。隨著閱讀的推進，學生們產生各種疑問：毛澤東哪里像林肯？為什么這樣選擇長征路線？延安怎么會作為革命根據地？解決這些問題，完成真實情境任務，必須深入理解名著內容，必然會調動其他學科相關知識，產生“跨界閱讀”。所謂跨界閱讀“就是跨越不同門類藝術邊界的閱讀，是突破學科邊界、紙質邊界的綜合閱讀。”［2］跨學科是理解名著內容的必經之路。在跨學科理念引領下，學生們討論、融合、遷移名著內容，設計活動方案。為了完成“辟謠”的驅動任務，學生不自覺地整合多個學科的知識、能力、概念、思想，打破學科之間的界限；為實現可視化學習成果，學生們設計多個成果展示方案。隨后精研名著內容，衡量方案優劣，選擇合理性與可行性最佳的方案實施。

跨學科項目化通過完成驅動任務，解決學習成果可視化過程中遇到的問題，有利于引導學生解決實際問題，可培養學生實踐能力與創新能力，深刻理解學科知識，達到提升學生的學科核心素養的目的。

（三）協作探究，內化提升

項目化學習需要多個團隊或小組協作，準確執行探究方案，在真實學習情境中聚焦關鍵問題的解決，最終指向學科核心素養。以《紅星照耀中國》跨學科項目化學習為例，學生按照成果展示方式不同，自動分成4 個學習小組，分別以“紅軍將領傳記”“長征中經典戰役復現”“長征路線選擇原因”與“探究延安紅色精神”作為探究方向。雖然學習小組隨機產生，但隨著學習進程推進，每個學習小組都會產生一個“組長”式人物，協調小組成員間的合作，保證該組活動設計順利實施。

“學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續的探究，在其調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題并形成公成果的過程中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解。”［3］把學生的學習情境和實際生活聯系起來，學生團隊協作、內化知識、提高技能、發散思維，整合多個學科的概念、思路、方法、能力，最終創造性地解決問題，完成驅動任務。

（四）教師點撥，把控方向

經過教師和學生的反復打磨，各小組學習方案有了生命力，《紅星照耀中國》跨學科項目化案例中，雖然師生共同整理作品中的戰役、將領、路線、圣地、國際形勢等蘊含的紅色精神，以此作為“新聞發布會‘辟謠’”的證據，但是此時的學習方案并不是完美的，學習過程也不是一帆風順的，學習小組的學習問題，如：人物傳記的寫法，經典戰役怎樣展示，公眾號教師將八年級下學期“傳記寫作”介紹給學生；地理老師則引導學生借助衛星云圖分析地理因素對經典戰役的影響。

小組成員展開討論，進行思想碰撞，定期匯報學習成果，教師或在項目進展的關鍵點給學生點撥，或在學習小組遇到瓶頸時督促學生，讓小組學習有所突破，保證學習的順利實施。

二、跨學科項目化的成果與評價

（一）搭建展示平臺，輸出可視化學習成果

該項目化學習案例以面向全校的“新聞發布會”作為展示平臺引起學生高度重視，學習小組分別選擇“人物傳記”“宣傳海報”“黏土模型”和“公眾號”作為成果展示方式，這些成果都是肉眼可見的，而學習成果可視化是項目化學習的重要標志。兒童心理學家皮亞杰認為，教育是內化與外化的統一，就學習而言，內化就是吸收知識，變知識為能力的過程；外化就是輸出知識的，能力應用于實踐的過程。該案例學習成果展示舉例如下：

有小組將關注點集中在紅軍將領。小組成員專門向語文老師請教人物小傳的基本寫作方法，以“人物傳記”的形式展現中國工農紅軍將領形象。有小組注冊了一個名為“奮進的紅星”公眾號，發布自己小組閱讀該書及探究學習過程和結果；還有的學習小組成員制作長征路線陶土模型，把紅軍長征路線中雪山的海拔高度、草地面積、瀘定河等自然景觀等比例縮小，并圈畫出人類活動區與無人區，指出長征路線跨過多個無人區。

學生調動地理、歷史、數學、手工制作等相關學科知識，對該書進行探究學習，了解紀實作品“用事實說話”的特點，閱讀紀實作品的方法就是把握作品中的“事實”，直指核心知識的建構。如果學而不用，那么學生無法從根本上提高閱讀素養。跨學科項目化學習的可視化成果展示，正是學科知識的表現式輸出方式。

（二）采取形成性評價，聚焦學生個體成長

評價是對學習方式的肯定，對鼓勵學生持續學習有重要意義。夏雪梅博士在《PBL 項目化學習設計》中指出，項目化學習一直把“形成性評價”當成是一種提高學生學習行之有效的方法。相對于“診斷性評價”和“總結性評價”，“形成性評價”更關注學生的學習過程。

在該案例中，學生學習的形式、過程和方向選擇都由其自主選擇參與，學習真實自然發生，學生在解決實際問題過程中所表現出來的思維、理解、探究、合作、協調、組織等能力都是有變化的，使用形成性評價來檢查學生的掌握情況并為學生提供反饋和支持，對學生持續發展有促進作用。學生通讀作品，提取相關信息，按照新的形式將這些信息重新組合，多角度、多方向、多樣化進行探究學習，學生學習能力差異是客觀存在，必然會帶來學習效果差異，評價時采取形成性評價，聚焦學生個人成長。

三、跨學科項目化的反思

（一）真實的任務促使項目化學習跨學科

真實的任務在項目化學習走向跨學科中起到關鍵作用。《紅星照耀中國》項目化學習設計以“新聞發布會”作為驅動性任務，希望學生在閱讀作品的同時提升語文知識技能，獲得新的學習能力。而具體實施教學時，學生在真實環境下為了完成學習任務展開自主學習。隨著學習深入，需要其他學科知識或作為理論支架（如探究延安易形成紅色精神的歷史基礎），或指導實踐操作（如用模型復原長征路線），學生自然而然學習并使用其他學科的知識技能，因此，真實的任務促使項目化學習順其自然地跨過學科邊界，直指相關學科核心知識的建構，成為跨學科的項目化學習。

（二）教學內容決定項目化學習跨學科

閱讀教學的根本是閱讀，任何忽視文本解讀，單純追求項目形式的閱讀教學都是無意義的，教學內容決定了是否適合項目化學習。項目化學習過程既有信息的提取、篩選等低階思維，又有挑戰學生信息重組、思考創新等高階思維，產生跨界閱讀。跨學科項目化與閱讀教學的結合一定不是多種學科的簡單相加，而是圍繞核心學科，形成一個漸進發展的體系，只有基于教學內容的跨學科項目化學習設計才是有意義的。