出新出奇 以質取勝
——高中敘事類作文深度構思策略探析

劉吉英

（廈門集美中學，福建 廈門 361021）

培養核心素養是語文課程改革的追求，提升學生審美能力與思維品質則是語文教學的重中之重。語文教育領域中的記敘文寫作活動最能激發學生在個性化語言運用中，用發現的眼睛、感悟的心靈，去思考生命的諸多意義，強烈感受美與愛、正義與道德的熏陶，培養學生審美意識情趣，從而提升學生審美能力與思維品質。然而，當下記敘文寫作教學，教師的主導地位嚴重缺席，大多呈現出放任學生自主寫作狀態，看似給予學生足夠的自由創作空間，實現學生主體地位的突出，實則把學生帶入混亂思考、低效寫作、套板反應、惡性循環的困境。在這種教學現狀中，學生身陷低程度、淺層次的學習泥沼，有悖于指向核心素養的深度學習理念。深度學習是處在教師導航情境中的學生學習，而不是一般的學生自學，不僅強調學習者的主動參與，更重視“教師的自覺引導”［1］。教師要在課堂上教會學生學會學習，學會反思總結，從而實現深度學習。所以，教師的引導是落實學生核心素養培養的重要切入口。

在記敘文寫作中，學生寫作視角的平庸、立意的膚淺已成通病，而解決之策就在豐富的閱讀反思與寫作強化訓練中，但沖破庸常構思、打破單調立意對大多數學生而言，是極其緩慢且費勁的寫作苦旅。蘇軾有詩道“袖手獨不言，默稿已在腹”［2］，其實優秀的作文是從構思這一起點贏起的，而構思過程是相當豐富有序的思維活動。教師作為導航者，若是積極發揮深度教導指引的作用，在記敘文深度構思上提供有效的思維策略指導，能讓學生贏在創作的起點，在構思環節就大大提升學生高質量寫作的可能性，讓記敘文寫作走出低效重復的黑暗巷道，走向新意的桃源與深度的幽谷。本文以高中敘事類文章寫作為例，結合自身鮮活的寫作教學實踐，談談以選擇對象、確立高旨出新，以濃墨運筆、對比設境出奇，有效指導學生以質取勝的深度構思策略。

一、擇象出新，深意雋永

在高中敘事類作文寫作中，擇象即選擇確定寫作的主角對象應該是成功構思的第一步，如下棋布陣，開局不慎則滿盤皆輸，其重要性不言而喻。高中敘事類文章選取的寫作對象多為人象或物象，其中選物象最能隱喻象征，創作常有奇崛之效。不過，無論所選何象，一定要讓讀者觀象便知象有深意，不能落入尋常與俗套。

若選擇的主角對象是物，能隱含象外之象為上品。因為這樣能見微知著，以點帶面，增加作文的內涵深度。如擇物為剪紙，表象為剪紙，深象則為中華文化，觀象便知文章會有弘揚中華傳統文化的深度。如擇物為蝴蝶，表象為蝴蝶，深象則為人類生命，觀象便知要思考個體生命存在意義。所寫之物有象外之象，自然能給作文增添情趣詩意。

另外，所擇物象若有品格亦屬上乘。因為物有情懷，節操畢現，能增強作文的感染力，催生與讀者的共情點。如擇物為野菜，具有逆境蓬勃、堅忍生長的精神品質；如擇物為胡楊，具有沙漠頑強求生、堅守千年、屹立不倒的氣節情操；如擇物為爬山虎，枝干纖細卻有知難而進、堅持不懈的可貴品質；如擇物為蜘蛛，形體卑微卻有無所畏懼、力攀高峰的高貴靈魂。所寫之物若有情懷品格，能給作文增加鮮活靈動之感。

若是選取的主角對象為人，身份、遭遇有特殊之處或性格行為的個性化更能使之從庸常人物的構思中脫穎而出。如寫歌手，是侏儒身材與賣唱身份；如寫爺爺，是參加過抗美援朝血戰的爺爺；如寫鄰居老人，是從事剪紙藝術創作的老藝人；如寫朋友，是嚴詞規勸的諍友。若是閱歷素材中無獨特人物可作為構思的主角人象，也要盡可能避開雷同，以學生寫“突圍”命題作文為例，若是避開大部分學生習慣選用的“我”這一主角人象，把船夫、文學家、抗疫英雄等人象作為突圍事件主角，更見新穎別致；若是堅持以“我”為主角人象，也要有意識給“我”的身份附加一些新的信息以期脫離俗套，譬如大部分學生會落入庸常的構思，以讀書不如意的“我”作為突圍主角，而少部分學生機智選擇陷入“琴、棋、書、畫、舞、釣、體育”這類活動困境中的“我”作為突圍主角，自然新意頓生。

當然，同一篇文章也可以采用“物”“人”雙象皆現的方式呈現構思新意，其中以物象為線索刻畫人像也是構思奇巧的立意之法，譬如擇野菜為物象兼為線索，實為重心刻畫人物形象即種植野菜的爺爺，謳歌爺爺那一代人如野菜般在磨難中堅忍前行的可貴品質。

這種“人”與“物”雙象同時呈現的構思獨具匠心，不落窠臼，但最好先明確人象、物象的雙象構思中究竟以誰為重，主角形象定位是人還是物，這樣便于處理筆墨濃淡、主次詳略問題。譬如構思時擇人象“我”為主角，以我的經歷感受為重心，文中描繪雨中振翅奮飛的“蝴蝶”物象，隱喻一種迎難而上的美好生命態度，讓“我”這一主角獲得個體生命存在意義的感悟與哲思，并產生積極的自我改變，重筑信念與意志的長城。譬如構思時擇物象“胡楊”為主角，以敘寫胡楊在沙漠生存的艱難與頑強為重心，借此表達對“爺爺”的精神影響，自然引發“我”的生命思考。

二、立旨求新，情理通幽

很多學生明確敘事文寫作對象后便迫不及待地開始動筆，這樣很容易走向立意的混亂與膚淺。其實擇象之后，在腹稿構思中學生就應該確定出有新意有高度的主旨。當下不少記敘文范文雖然語言表達水平不低，但在確旨立意上總有隔靴搔癢之憾，究其根源，學生的主旨定位大多還停留在以情動人的較低層面，只能引起讀者情感的共振共鳴，可以觸動心靈但很難引人深思。一言以蔽之，還是因為學生缺乏理性思考，耽于抒情，深刻思維能力偏弱，使文章缺少哲理的深度、理趣的魅力。譬如僅以情為旨，敘述朋友熱心相助，呵護備至，謳歌友情可貴，這種單純立意反易落入俗套常旨，流于膚淺，難見新意。

其實，有深度的敘事文應該情趣、理趣兼具，方能在文章主旨上獨辟蹊徑。在敘事文創作中，文章的立旨由情入理能顯深度，情理兼具方為上品；若是旨外有旨，立旨又可見新意高度。由情入理的立意是指讓主題從感動共鳴的情美上升到積極思索、哲學思考的理趣，從而突破以情動人的單一立旨模式，思索個體生命的生存之道，思索個人與集體、與他人的相容之道，思索個人與國家的關聯意義。旨外有旨的構思是指主題從個體物象、個體人象的生存思考升華為人類群像的生命哲思。這些哲學思考關乎生存、幸福、責任、擇友、家國、大美、大愛等廣大精神內核與生活外延。教師可用“三問”思維方向指導學生探尋哲思與理趣：如按“是什么”思維方向詮釋幸福的深度內涵；如按“為什么”思維方向探尋主人公為國舍家做法的根源原因價值意義；如按“怎么做”思維方向探尋我輩青年該如何作為，亦可逆向思考不該“怎么做”，批判當下不良之風，反思生存應有之態。譬如擇象不寫尋常之友，而是寫“諍友”，接著立旨打破單純謳歌友情的窠臼，由情入理，上升到對交友之道的哲學思考：真正的朋友不一定都是溫情脈脈，還有一些嚴厲正直的諍友值得我們結交，正如孔子說的“益者三友”，要“友直、友諒、友多聞”，同正直的人交友，能讓我們看清自己，也能看清這個世界。如此由情入理，文章的理趣油然而生。

三、濃墨出奇，運筆有度

敘事文擇象立旨后就應該考慮記敘時筆墨濃淡詳略的處理問題，能緊扣主旨突顯物象之氣節、人象之品質、事件之哲理的細節當潑墨如水，其余錦上添花的點染、不可省略的交代當惜墨如金。當下學生敘事類文章寫作普遍呈現出主角形象干癟、敘事平淡無奇的弊病，根源其實在于不少學生在構思時就沒有真正明確運筆的濃墨所在。學生只有先明確了敘事時的筆墨重心所在，細節描寫才能出奇出彩，從而刻畫出立體飽滿、栩栩如生的主角形象，更好地突出文章主旨。

譬如選擇剪紙藝人為主角形象，定位主旨為謳歌其工匠精神，那么筆墨重心應以刻畫藝人形象、突顯其工匠精神為主。構思重心筆墨內容時思維同樣可以由問而明，如問自己“為什么”說主角人物有工匠精神，問自己主角人物的言行舉止又是“如何體現”或主角“怎樣做到”工匠精神的，主角人物又獲得了“什么樣”的藝術成就，主角人物的工匠精神“是什么”，那么在腹稿中，學生就應該明確熱愛癡迷剪紙藝術的主角人物如何廢寢忘食、忘我投入，如何精益求精、苦心雕琢，如何癡心不改、專一執著，又獲得了怎樣的藝術成就等與主旨密切相關的細節，正是動筆時當濃墨重彩之處，可用選材典型、鏡頭聚焦、畫面特寫、潤色細節等辦法進行精雕細琢。構思物象為主角亦是如此，譬如選擇爬山虎為主角形象，定位主旨為謳歌其突圍精神，那么筆墨重心應以彰顯爬山虎的突圍精神為主，在“困境是什么”“為什么受困”“怎么做到突圍的”“突圍結果是什么”的系列追問中，學生就能明確爬山虎的受困之境、受困之因、受困之態、突圍做法及結果等與主旨密切相關的細節當成為動筆時的重心所在。在這種方向清晰的濃墨重彩下，學生才能描繪出真正為主旨服務的精彩細節，讀者才能從文中見奇象、明深旨。

值得強調的是，敘事文若構思以景物渲染烘托，當慎用筆墨，讓繪景嚴謹服務于主角形象的刻畫與主題主旨的呈現。具體而言，繪景要能夠清晰方向，或有意烘托人象物象情感，或自覺奠定文心主旨基調，而非變成獨景獨境，走向無病呻吟。

四、對比生奇，情境動人

平鋪直敘的作文波瀾不驚，情節簡單，一目了然，容易弱化讀者的審美沖動。在完成擇象立旨，辨明筆墨重心后，如何突破高中敘事類作文平淡無奇的創作瓶頸？巧設自比、他比、景比，形成變化反差的對比情境，不失為生發波瀾、產生奇境的構思良策。這種對比情境只要能為主旨服務，都可以使文章生發奇崛動人的風景。

常見的是用主角前后期自比形成波瀾，如主角形象前期后期喜憂愛恨情感的抑揚變化，前期后期性格觀念及思想行為的變化，前期后期所處環境、處事態度及行事結果的不同，都可以形成明顯的對比情境。其實，還可用他比之法即拿主角自身狀態與他人他物的表現形成對比反差的情境。可對比他人設置主角艱難生存之境，譬如立旨謳歌一個有尊嚴、有幸福感的侏儒賣唱歌手，進而詮釋幸福深度的哲理內涵時，用圍觀群眾的冷漠與侏儒歌手的泰然形成強烈的對比反差，更能彰顯侏儒歌手熱愛生命、認真生活的可貴，也更能突出幸福只是一種心境，能夠超越人生苦難的主題，讓讀者強烈感受到每個人都有幸福的軌道，無需羨慕他人，亦不必卑微自我的深意。還可對比他物設置主角奇險困厄之境，譬如立旨謳歌蜘蛛勇敢無畏的生命，用雪峰之巔強壯的“雄鷹”與雪峰之側卑渺的“蜘蛛”形成對比，更能表現卑微渺小的倔強生命亦有波瀾壯闊、震撼人心之力這一主旨。他比之法隨“立意”而定，豐富多樣，不一而足。

另外，還可用景比之法即用景物自身明暗哀樂色調的變化形成對比情境。譬如行文開頭以哀景襯哀情，結尾以樂景襯樂情，首尾景物情境基調截然不同，渲染烘托各成風景，形成強烈對比，更能暗示主角的情感思想變化，點染文章的詩情畫意。以“葉子落了”設置對比情境示例如下：開頭以哀景入場“葉子搖搖墜墜地飄落下來，無力地趴在灰暗的土地上，仿佛一個疲憊的旅人發出的沉重嘆息”，以哀景襯托主角傷感沉重的心情；結尾則以樂景結束“調皮的葉子偷溜下來，在高空與清風愉快地玩耍，然后伶伶俐俐地落下來，仿佛童真賣萌的小女孩發出的一串銀鈴般的笑聲”，以樂景襯托主角愉悅的心情。這種景物描寫的對比情境，就能很好暗示主角從傷感到開朗的心情變化和最后釋然美好的結局。

在這種出新出奇、以質取勝的敘事類寫作構思指導活動中，學生不僅能提高寫作的速度，更是能提高寫作的深度。學生深度學習的前提是教師深度的指導，教師有意識地教導學生在構思的起點就做好突破平庸、求新求奇、化淺為深的預案，學生的寫作才會真正成為自覺自主的創作活動，學生才可能在內容構思、主旨突破、語言表達、謀篇布局上講究“深度”，從而在有意識、有方向、有策略的遷移與運用中，真正實現深層次的學習。