基于中職班主任工作任務模型的結構化帶教研究

張 勤

班主任隊伍建設的專業化水平直接影響立德樹人根本任務的落實。筆者通過構建中職班主任勝任力模型，并設計基于模型的培訓課程體系、實施方案、情境化考核案例，開發中職班主任學習地圖，為中職班主任提供系統化、梯度化、專業化、個性化的培訓。其中，導師帶教是培訓效果持續內化、學員能力實質提升的重要方式。通過遴選導師梯度帶教，將松散隨機的非正式輔導結構化，是搭建學導通道、落地學習地圖的有效途徑。基于TALIS數據分析，對教師專業發展中的師徒帶教進行國際比較發現，排名前五位的特征分別是：先前的知識基礎（91.3%）、將新的見解或者知識應用于課堂（87.5%）、促進教師的主動學習（80.8%）、適應教師的需求（80.0%）、具有貫通的結構（77.6%）。可見，帶教是兩個教育生命的碰撞，有彼此間原本的知識儲備和個性特點，更有未來的發展，因此，帶教過程是否有連貫性、針對性，是帶教價值實現的關鍵。

一、現狀調研

筆者通過上海市中職班主任培訓基地，向基地2019新進教師規范化培訓學員、2020新任（轉崗）班主任、2020骨干班主任團隊及基地導師團隊發放問卷，共計發放問卷200份，回收有效問卷191份。相關統計情況如下：

1.調研對象基本情況。

本次調研對象來自上海市55所中職校，其中3年及以下班主任工作經驗的有146人，占76%；4～6年班主任工作經驗的有19人，占10%；7～15年班主任工作經驗的有20人，占10%；16年及以上工作經驗的6人，占3%。

2.帶教導師制定帶教方案情況。

調研結果顯示：75人選擇有詳細的帶教方案，并嚴格按照方案執行，占比39%；84人選擇有帶教方案，但非常簡單，主要還是遇到問題再討論，占44%；32人選擇沒有任何方案和計劃，占比17%。從中我們看出，目前中職班主任帶教缺乏科學、規范的帶教方案和計劃，帶教效果無法保證。

3.帶教過程中存在的問題。

關于帶教過程中存在的問題，被調研人員中有62人（32%）認為缺乏系統的、科學的帶教規劃；47人（25%）認為缺乏明確的、合理的帶教計劃；74人（39%）認為缺乏標準的帶教內容或指導手冊；84人（44%）認為帶教導師沒有充足的時間進行帶教；79人（41%）認為帶教效果只能依靠帶教導師經驗，沒有帶教標準，不能保證效果；45人（24%）認為帶教導師不能指導學員精準地做好自我規劃，進行長程輔導。

二、研究思路

中職班主任結構化帶教是在班主任的工作現場，通過結構化方式由帶教導師對帶教學員開展各種指導，幫助學員有效提升班主任的工作能力。“結構化”具體包括：帶教內容的結構化，按照班主任的實際工作內容進行結構化分解；帶教方式的結構化，按照設計的帶教流程和帶教內容進行；帶教計劃的結構化，制訂年度的結構化的帶教計劃，即學習地圖。

為了使中職班主任的結構化帶教更具科學性、系統性和有效性，筆者首先對中職班主任的崗位進行分析，構建中職班主任的工作任務模型，基于模型設計相關操作手冊，得出中職班主任帶教的計劃、標準，使班主任的帶教有科學依據可循，從而有計劃地開展。研究思路如下：詳細分析中職班主任工作崗位及內容，構建中職班主任工作任務模型，形成作業規范；撰寫帶教體系所需的崗位操作手冊、導師手冊、學員手冊，同時識別工作中常見問題，形成對策建議；建立兩種帶教系統的實施方式；建立帶教的計劃和效果評估標準；提煉優秀班主任的工作訣竅與經驗，撰寫工作案例，給出長程發展規劃建議。具體開發流程見圖1。

圖1 開發流程圖

項目有兩種應用場景，對應兩種帶教策略：一是針對新任班主任，應用于學校日常帶教，采用全面的、流程性的帶教模式；二是針對骨干班主任發展，應用于各級工作室帶教，采用個性化的、有重點的、發展性的帶教模式。

三、主要研究內容及成果

1.構建中職班主任工作任務模型。

科學構建中職班主任工作任務模型是結構化帶教研究的基礎，筆者借鑒DACUM分析法和結構化團隊共創，從上海市中職班主任培訓基地、上海市中職班主任帶頭人工作室聯盟中遴選開發團隊，與2019年度上海市中職新任班主任、骨干班主任代表開展頭腦風暴，在充分討論的基礎上達成共識。首先詳細分析中職班主任的工作職責（第1層級），進而詳細拆解工作流程與標準，對標得出班主任的工作任務（第2層級），最后歸納總結出班主任的工作步驟（第3層級），建立中職班主任工作任務模型（詳見表1）。

表1 上海市中等職業學校班主任任務模型

2.根據模型撰寫操作手冊。

通過開發帶教操作步驟，繼續組織討論應用結構化團隊共創和流程分析方法等，撰寫相關操作手冊，解決結構化帶教中的“帶教什么”“怎么帶教”“帶教到什么程度”等問題，具體如下：

一是基于上海市中等職業學校班主任任務模型，詳細分析班主任每一項工作的操作步驟、難點挑戰、策略、可利用的資源、國家和學校的相關規定等，細化每個步驟項下的輸出成果、作業行為、典型場景、實戰要訣、模板及表單，進一步詳細規范中職班主任的每項工作步驟的項目過程和工作標準，形成《上海市中等職業學校班主任崗位操作手冊》。

二是針對每個子項易出現的問題，編制《上海市中等職業學校班主任帶教導師手冊》和《上海市中等職業學校班主任帶教學員手冊》。導師手冊中除按照崗位操作手冊，分解出相關步驟之外，還增加常見問題分析及應對策略。學員手冊中，在每個任務項下，前置撰寫11個專題的典型案例，圍繞每一個案例給出應對和解決的關鍵對策、關鍵行動、關鍵細節與技巧、結果、經驗反思，然后再圍繞崗位操作手冊，細化實施步驟。

三是提煉常見問題和對應對策，編制《上海市中等職業學校班主任帶教常見問題和基本對策手冊》，以手冊中的“制訂班級制度”舉例說明（詳見表2）。

表2 常見問題和基本對策手冊示例

3.制訂帶教年度實施計劃表。

筆者基于班主任工作任務分解，分析中職班主任年度工作安排及節奏，討論班主任結構化帶教的多種方法和班主任的帶教時間安排、周長計劃，從而形成可操作的帶教年度實施計劃表。在前期開發基礎上，繼續診斷骨干班主任存在的問題，識別骨干班主任需要提升的主題，共同討論個人發展計劃（IDP）。

4.制訂帶教達標評估標準。

帶教后學員掌握程度怎樣？帶教效果如何？這些都應有科學規范的評價標準。筆者立足中職班主任工作任務模型，研習中職班主任帶教工作內容，確定達標評估標準，并對照標準進行述職述能評估，指導學員制訂個人發展計劃（樣例下頁表3）。

表3 中職班主任帶教個人發展計劃（IDP）樣例

5.編寫案例手冊和發展手冊。

學校實踐中，帶教很多時候被默認為“一對一”“手把手”“點對點”，關注具體任務執行的過程，事后會進行復盤點評，但事先缺乏有針對性地研討。因此，編寫與能力模型匹配的典型案例，可以讓帶教師徒事先確立目標，當然這不是行動的標準或者樣板。筆者根據能力模型設計的任務項，提煉與帶教任務相對應的15個工作案例，形成案例樣例，統一開發標準，形成《中職班主任工作案例匯編》，以下為其中的一個樣例。

案例名稱：制訂班級包干區衛生管理細則

案例背景：某中職校工藝美術專業一年級某班，開學一個月來，包干區打掃分數每天在8分左右（滿分10分），在全校所有班級中排倒數。班主任多次口頭教育學生要把包干區打掃干凈，但收效甚微。開學初制定的班級勞動制度中對包干區打掃有這樣一條規定：“包干區每天清掃一次，務必在早讀前完成。”條例規定了包干區打掃的頻次和時間，但沒有規定打掃的要求和效果。因此，班主任在班級會議上提議班委組織制訂《班級包干區衛生管理細則》，短期目標是通過制度建設培養學生的勞動意識，提高班級包干區打掃的實效性，保持學校公共區域干凈整潔；長期目標是增強學生對勞動價值的認同，進而形成勞動自覺。

關鍵對策：開展主題教育課，以“勞動光榮、技能寶貴、創造偉大”為主題，從榮辱觀、自立觀、人才觀、就業觀等角度培養學生勞動觀念和勞動意識；召開班級會議，組織班級全體學生學習校紀校規中有關包干區打掃的要求和評價標準；討論本班包干區扣分原因，提出包干區勞動的預期目標，制訂相應措施，形成《班級包干區衛生管理細則》初稿；執行條例，一周后進行評議，根據實際情況總結經驗，修訂條例，形成較為完善的《班級包干區衛生管理細則》。

關鍵行動：學習學校對于包干區打掃的要求和評價標準；討論制訂《班級包干區衛生管理細則（試行稿）》；修訂優化措施等。

關鍵細節與技巧：略。

結果：在“制度形成—執行—評價—優化—再執行”的一個月里，班級包干區打掃的分數從起起落落到慢慢上行，最后穩定在9.2分左右。學生們有了信心，提議把目標定在9.5分，爭取進入前三名。一個學期下來，班級獲得了三面行規良好的“流動紅旗”，學期末被評為學校行規良好班集體。更為重要的是，學生們的勞動態度端正了，勞動意識提高了，勞動方法改進了。學期末的家長會上，一些家長反饋孩子回家也會主動幫忙做家務。

經驗和反思：班級制度是一種共同價值的體現，有利于班級的科學化管理，有利于增強班級全體成員的凝聚力。班級制度制訂必須以全體成員為主體，體現全員一致的價值觀，要讓學生充分參與制度制訂落實的全過程，培養學生未來參與民主生活的意識和能力；班級制度應該是穩定的，但它并不是一成不變的，因為學生是動態發展的，只有不斷調整班級管理制度，才能更好地促進班級發展；在對勞動精神的培養和勞動技能的提升方面，還可以通過制度確立學生每月勞動實踐的單元主題，形成勞動教育課程體系。在制度執行時，強調激勵性，要允許反復或者反彈，重要的是要讓學生保持對勞動的興趣和認同，提升勞動的自覺性和有效性。

師徒帶教首先發生在新教師入職、新班主任上崗前，被定義為“后置化”培養，對加快教師入職適應和職后專業化發展起著至關重要的作用。師徒帶教的另一個高峰階段發生在骨干教師層面，一般來說，進入工作室、基地，進行限時定向的學習提升，這是有經驗的教師突破瓶頸、完成超越的重要時期，量身定制的培訓計劃，既符合學習周期任務要求，又能夠滿足個性化的成長需求。針對骨干班主任工作能力的多種發展策略和相關資源，筆者對照工作任務分解中職班主任工作的能力發展分析、行動計劃、參考資源模塊，從而形成15個模塊的能力發展對策，完成對中職班主任長程規劃的指導，編制《中職班主任能力發展手冊》。

四、小結及展望

傳統師徒結對帶教存在隨意性強、可靠性較低、培訓效果難以預測等問題，結構化的帶教流程及方式方法，更加注重培訓過程和培訓效果，提高了中職班主任帶教的計劃性和系統性。研究過程中，筆者發現一些影響帶教價值實現的重要因素，值得后續持續研究：

一是TALIS 2018調查結果顯示，參與過定期的、連貫的教師教育活動的教師占比較少，上海地區的比例甚至只有5.1%。師徒帶教的高參與度還是停留在入職、崗前等特定時段，不具有連貫性。只有少數參加市區級工作室、基地學習的教師，才有被帶教的機會，中職學校比例較低。產生這種反差的原因是，校內帶教資源不足，成熟教師的成長需求更具象、更深刻，所以入校時間較長的教師得不到合適的被帶教機會。因此，在校內、區域內開展持續性的帶教活動，參考某些學校推出的班主任職級制，將帶教作為高階班主任的職責，用機制保障梯度帶教的連貫性，值得進一步研究。

二是此次研究的帶教內容基于工作任務中萃取的能力模型，然而教師職業、班主任崗位不僅需要知識技能，還需要教育智慧和教育情懷。從TALIS 2018的研究結果來看，教師專業發展培訓活動中比例最高的內容是學科領域的知識和理解（70.0%）、學科領域的教學能力（76.9%）、課程知識（70.9%）與學生評價實踐（70.9%），而實際需求比例高的是教授有特殊需求的學生（23.9%）、ICT教學技能（20.0%）與多文化或多語言環境中教學（16.4%）。因此，無論是基于帶教過程當下，還是基于班主任職業生涯發展的未來，帶教的設計還應綜合“道”與“術”，不能僅僅滿足眼前的崗位需求。

三是雖然勝任力項目研究所搭建的梯度帶教模式確實把高階班主任帶教低階班主任作為自身成長的任務之一，但整體在設計和實施帶教時還是圍繞被帶教者應該學什么和做什么。TALIS項目的調研數據顯示，相較于被帶教的教師，帶教教師的收獲更大，帶教活動不應該被看作是單方面的扶助，而應是互動的學習組合，因為彼此都在成長。

四是帶教方案的個性化制定，應該在學習地圖開發的基礎上借助更科學的診斷方式，除了滿足教師當下的要求和需求，還要為未來的發展留足空間。帶教的評價應該更多元，例如形成以帶教者、被帶教者、學生三類主體利益為導向的目標體系，在此基礎上配備帶教資源及形成反饋鏈接。