伴讀：多域融合中提升兒童閱讀品位

江蘇常州市武進區劉海粟小學（213100）徐 娜

伴讀，是陪伴兒童的閱讀。一年級統編語文教材新增了兩個全新的欄目：“快樂讀書吧”與“和大人一起讀”。其中，“和大人一起讀”這個欄目值得我們細細探究。我們發現，“和大人一起讀”既是一種閱讀興趣，也是一種閱讀方法，更是一種閱讀環境。閱讀起步階段，在兒童和圖書之間應有一個“媒人”，可以是父母、親戚，也可以是鄰居、老師，把圖書帶進兒童的世界，也把兒童帶進圖書的世界。兒童依傍著大人，同讀一篇文，同念一行字，那種“和你在一起”的感覺，讓兒童和大人擁有了共同的閱讀記憶。這種記憶，就是閱讀幸福；這種閱讀幸福會讓兒童不知不覺地走向“我想讀，我要讀”的主動閱讀境界，從而愛上閱讀、學會閱讀。伴讀，是大人與兒童結伴著走向閱讀世界的總和，是從課堂延伸課外，延伸到家庭、社區的閱讀路徑。這樣的伴讀不再是陪伴讀書這么簡單，它具有更豐富的含義。那么，如何擴張閱讀群體？如何增補閱讀內容？如何開展閱讀活動？這些問題引起我們思考和探索。

一、多域融合伴讀的概念厘定和定義檢視

多域融合的伴讀旨在尊重兒童作為閱讀主體，大人（家長、老師、同伴等）作為閱讀助手協助兒童閱讀，最終實現兒童的自主和深入閱讀，提升兒童閱讀的品位。

（一）概念厘定

翻閱《現代漢語規范詞典》，筆者發現“伴”字有多種解釋：“①同在一起生活、工作或活動的人；②陪著，隨同；③從旁配合。”據此，伴讀可以理解為“陪伴閱讀，陪伴兒童閱讀”。陪伴者可以是老師、家長等大人，目的是讓兒童在閱讀中激起興趣、獲取方法；伴讀也可以是共同閱讀，和同伴一起交流所得、智慧共享；伴讀還可以是配合閱讀，借助一系列的閱讀活動推進閱讀的進程，將閱讀從書面走向生活，讓閱讀真正融入兒童的生命成長，提升兒童的語文素養。

多域融合伴讀

閱讀哲學認為：“閱讀不是孤立的，而是具有群體性和生成性；促進閱讀的有效性、提升閱讀品質的重要途徑是多域融合。”這就意味著閱讀的對象不是單一的，而是多元豐富的，并逐步形成閱讀的“界域”；促進兒童閱讀思維發散的活動不是單項的，需要序列性的“場域”。有品質的閱讀在多域的動態融合中發生。多域融合伴讀（如下圖所示），就是以激發學生的閱讀興趣、培養學生的閱讀習慣、促進學生的閱讀思維發散為目標，通過創建閱讀群，拓展閱讀資源、豐富閱讀活動等立體式活動，在“視域”“界域”“場域”等多域動態融合中，引導兒童從獨立的閱讀人走向閱讀群，從而獲得閱讀的滋養。在閱讀中，閱讀內容和種類的增加能涵養閱讀的品質；閱讀活動不再是單項的，而是具有序列性，能真正提升兒童的閱讀品質。

（二）定義檢視

閱讀量的增加、讀物種類的繁多、閱讀層級的遞增正是兒童目前的閱讀狀態。多域融合伴讀具有重要的現實意義。

1.兒童閱讀的需求性

越來越多的學校和家長開始重視兒童的閱讀，購買了大量的經典讀物、精品故事。然而，面對這些讀物，兒童真的能夠獨立、自主地閱讀、吸收嗎？筆者調查了所在學校的部分學生，80%的學生表示：閱讀時會遇到很多的障礙，沒有辦法解決，影響了自己閱讀的積極性。可見，伴讀是兒童內心的需求，能夠促進兒童閱讀的深入。

2.統編教材的時代性

縱觀統編小學語文教材，每一冊書都設置了“快樂讀書吧”欄目，低年級還設置了“和大人一起讀”“我愛閱讀”板塊，足見課外閱讀已經走進課本、走向課堂，成為教學內容的一部分。教師成為兒童閱讀的陪伴者之一，關注教材的變化、時代的變化，能真正為提升兒童的閱讀品質服務。

3.親子關系的和諧性

伴讀在家庭關系中起到了非常重要的作用。心理學研究表明：相對于音頻、視頻講讀故事，當父親或者母親陪伴孩子講讀故事的時候，兒童大腦額葉的激活程度更高。這證明父母的親子伴讀、分享閱讀對兒童的閱讀有著積極的影響。

二、多域融合伴讀的理性探索和哲學思辨

目前，兒童并不缺乏閱讀，課內閱讀、課外閱讀等多種形式都會在兒童生活中出現。但是，遺憾的是，大多數的閱讀只有外在的形式，缺乏實際的閱讀指導，導致兒童的閱讀常常停留在表面上。

（一）兒童閱讀的狀態

1.單向度——閱讀主體的缺位

目前，大量的好書推薦、刊物的訂購讓兒童閱讀的數量不斷增加。然而，這些讀物真的是兒童所需要的嗎？答案顯然是否定的。年齡不同的兒童，對讀物數量的需求不同；興趣不同的兒童，對讀物內容的要求不同。可見，現在的閱讀環境，閱讀選擇是單向度的，讀物與兒童的興趣脫節，導致兒童沒有真正成為閱讀的主體。

2.碎片化——閱讀時間的零散

互聯網的普及，特別是移動互聯網的興起，多樣化的媒介、APP、小程序等進入兒童的閱讀視野。作為信息時代的“原住民”——兒童來說，碎片化閱讀就如浪潮般涌進他們的生活。長時間的碎片化閱讀讓兒童的閱讀趨于浮躁，他們流連于網絡熱詞、網絡熱搜及一些配上簡短文字的圖片，他們沒有了閱讀的靜心和耐心，更缺失了閱讀內容的完整性和連續性。

3.隨意化——閱讀過程的缺少

有效的閱讀過程，需要閱讀主體進行情感的體驗和理性的思考。在閱讀中，我們似乎更多地關注閱讀量的增加，致使兒童更在乎“這本書我讀完了”，而不是“這本書我讀明白了”。這樣的閱讀缺少過程的體驗，更缺乏一種閱讀的儀式感。

（二）多域融合伴讀的實踐意義

多域融合伴讀尊重統編語文教材的編寫理念，凸顯閱讀的重要性和迫切性；尊重兒童閱讀的需求，開發兒童的閱讀潛能。多域融合伴讀強調兒童閱讀興趣的激發、閱讀習慣的培養、閱讀任務的合作完成和閱讀氣質的涵養。這樣的閱讀能夠更好地提高兒童閱讀的自主性和創造性，最大限度地滿足兒童閱讀的內在、外在需求。多域融合伴讀，根據閱讀特征的不同，其實踐意義也不同。具體如表1。

表1 多域融合伴讀的實踐意義

三、多域融合伴讀的設計策略和實施路徑

（一）打開視域：從一個人到幾個人的組群

1.教師伴讀，對話策略

《朗讀手冊》的作者吉姆·崔利斯強調，教育的深遠目標是讓兒童愛上閱讀。學生一旦喜歡閱讀，他們就會自然而然地主動學習。在傳統觀念中，教師是推進學生閱讀過程的主導者；而多域融合伴讀，更強調教師只是作為閱讀的陪伴者，教師的目的是激發學生的閱讀興趣，讓學生積累閱讀方法，從而提升學生的閱讀品位。

（1）激起閱讀浪花。對統編語文教材出現的“快樂讀書吧”欄目，作為伴讀的教師，要掌握兒童的心理特征，尊重兒童的閱讀心理，把閱讀的選擇權交給學生。對低年級的學生，印刷精美漂亮、內容豐富有趣的繪本沖擊力更強；而中年級的學生，他們更傾向于閱讀情節曲折、內容生動的故事類、探索類讀物；高年級學生的感性思維和理性思維發展相對成熟，這時候名家的長篇作品就進入他們的閱讀視域。作為閱讀陪伴者的教師，要了解學生的閱讀需求。同時，學生閱讀的自發性促使他們對不同的閱讀內容產生興趣，教師應該蹲下來接受學生的閱讀推薦。在課堂上，教師的一句“某某同學推薦給我的這本書很有意思”會引起更多學生的關注，他們愿意加入閱讀這本書的隊伍。這樣的閱讀“鏈接”，對激發學生的閱讀興趣起到事半功倍的作用。

（2）推動閱讀浪潮。多域融合伴讀，教師作為伴讀者，更要重視引導學生對多種閱讀方法的探索與學習。如比較閱讀、預測閱讀、質疑閱讀、表演閱讀等，都能有效提高閱讀效率，促進學生快速獲取閱讀信息，提高學生的閱讀能力。例如，伴讀一年級上冊的《猴子撈月亮》一文時，教師提問：“猴子們為什么要去撈月亮呢？”“它們撈到月亮了嗎？”這樣，能引導學生發現、掌握閱讀方法，推動閱讀的有效發生。在教師的陪伴下，學生通過閱讀、實踐掌握了猜讀、分角色讀、表演讀的方法，發散了閱讀思維，體驗到閱讀帶來的樂趣。伴讀，讓師生閱讀演變為學生是閱讀的主體，他們不再是獨立的閱讀人，而是閱讀組群的主角，在潛移默化中形成閱讀的習慣，掌握閱讀的方法。

2.父母伴讀，共享“悅讀”

當孩子身邊愛閱讀的大人越多，孩子愛上閱讀的可能性就越大，閱讀力就會越強。

（1）創設溫馨的閱讀情境。多域融合伴讀所要求的閱讀環境，不僅強調硬環境的布置，更要關注軟環境的創設。在親子閱讀中，家長應在家里開辟一個小小的角落，讓孩子作為閱讀環境的設計者，挑選喜歡的書架、書桌、臺燈、凳子等。這樣的閱讀環境，一下子就拉近了閱讀者——兒童和陪伴者——大人之間的距離。在屬于自己的閱讀領域里，孩子依偎著大人，和大人一起閱讀，這是兒童閱讀成長的美好記憶。

（2）鏈接閱讀情感。父母作為閱讀陪伴者，不是簡單地陪伴，而是要和孩子一起走進閱讀的世界，和他們捧著同一本書，閱讀同一個故事，誦讀同一首兒歌。在閱讀中，父母和孩子的思維是緊緊相連的，閱讀情感也是相同的。在伴讀中，可以是大人講故事給孩子聽，可以就書中的一個人物展開討論，還可以聽孩子復述書中的一段故事情節。多域融合伴讀，讓親子閱讀真正走進孩子的閱讀生活，讓閱讀成為他們快樂的事，讓“我想讀，我愛讀”成為一種生命自覺。

3.學生伴讀，互動智慧

兒童之間有一種天然的吸引力，同伴的愛好、取向容易影響兒童的閱讀選擇。多域融合伴讀，同伴之間的共同閱讀是提升兒童閱讀品位的一股不可忽略的力量。

（1）小伙伴制——小組共讀。多域融合伴讀關注兒童多元的閱讀傾向和多樣的閱讀選擇，引導學生依據不同的閱讀喜好進行分組，讓愛好相同的學生共同閱讀一本書。這樣，他們一起制訂讀書計劃，一起做好讀書攻略，進行讀書的中期分享。同時，借助網上APP進行閱讀打卡，學生共同探討，互相督促閱讀。這樣，不僅提高了閱讀的效率，更讓閱讀真實地發生，使閱讀智慧在學生之間實時迸發。

（2）小先生制——引領閱讀。多域融合伴讀更強調兒童閱讀的自主性和生長性。當沉浸于一類書的閱讀中，兒童的探究能力、思辨能力等都得到提升。為此，可開啟小先生制的閱讀模式，讓兒童沉浸在閱讀中。例如，統編語文教材三年級上冊“快樂讀書吧”推薦的閱讀書目是《安徒生童話》。很多學生從小就閱讀了這本書，百讀不厭，并有自己獨特的閱讀感受。這一類學生就可成閱讀小先生。在全班進行閱讀時，教師引導學生自己設計一系列的閱讀導讀（表2）。小先生就導讀單上的問題展開自己的思考，從書本走向講壇，和同伴分享自己的理解、感悟。這是對兒童閱讀能力的挑戰，也是對兒童思維能力的考驗。這樣的伴讀讓兒童讀出自信，講得更有活力。

表2 閱讀導讀單

（二）打破界域：從一門課程到多門課程的融合

1.同一元素的閱讀推廣

多域融合伴讀，讓兒童閱讀的平臺更寬廣，閱讀視野更開闊。隨著信息技術的迅速發展，兒童的閱讀的形式不斷發展、豐富。伴讀中，教師應引導學生提取同一元素，進行深入探討，體會閱讀文本的精彩、魅力，以提升學生閱讀鑒賞的能力。對閱讀中的同一元素，可引導學生從橫向和縱向兩個維度進行開發，調動學生閱讀的自覺性和主動性。例如，統編語文教材四年級下冊“快樂讀書吧”推薦了《十萬個為什么》（米·伊琳）、《穿過地平線》（李四光）、《細菌世界歷險記》（高士其）、《爺爺的爺爺在哪里》（賈蘭坡）、《地球的故事》（房龍）、《森林報》（比安基）等科普讀物。在閱讀后，教師播放科普類電影，如紀錄片《人與宇宙》《遷徙的鳥》等，用影視藝術激發學生的閱讀興趣。這樣，以優秀的科普電影引導學生深入思考，讓學生產生探究科學的興趣。在同一元素的閱讀推廣中，拓展了兒童的閱讀范圍，讓兒童得到文化的滋養和浸潤。

2.多種元素的閱讀推進

多域融合伴讀，在大人的陪伴、同伴的共同閱讀中，兒童的閱讀興趣盎然，閱讀能力得到提升，閱讀體驗也更深刻。統編語文教材選編了大量的名家名篇，這些文章都是促進兒童言語生長的范本。例如，統編語文教材四年級上冊第二單元的《一個豆莢里的五粒豆》這篇課文，是安徒生的作品。作為伴讀的家長，可向孩子推薦連環畫《安徒生童話》，讓孩子閱讀。一幅幅生動有趣的圖畫，將原著的文字與畫面勾連，讓孩子體會閱讀的樂趣，同時提升他們的藝術素養。教師可以在兒童閱讀后，選擇合適的音樂，讓他們自主選擇角色進行表演，這樣將文本搬上舞臺，使他們在音樂的渲染中、在表演中體會閱讀經典的魅力。教師還可以引導學生用彩泥捏制的方法塑造人物形象，或者用水彩筆將故事的場景畫出來，這樣將抽象的語言文字轉化為形象的畫面，讓學生體悟描寫的魅力。這樣，不僅讓學生真正走進這一類的優秀、經典作品，感受到閱讀的魅力，而且與美術等課程的融合，讓學生的藝術素養、形象思維能力得到發展。

（三）打通場域：從單項活動向序列活動推進

1.說書家——主題沙龍分享

為讓伴讀活動更加開放、豐富，我們開設“伴讀講堂”“超級電臺”等活動。在“伴讀講堂”，我們鼓勵有獨特體驗的學生自主申報講演內容，面向同伴開講。作為聽眾的學生在閱讀的基礎上會產生共鳴，可以進行思辨，可以和主講的同伴進行深入探討。而“超級電臺”活動，是學生圍繞某一主題，運用現代媒體傳遞聲音，或朗誦，或講述，或辯論等。聽眾通過聆聽誦讀、述說、辯論，欣賞主播的精彩演說，理解文本的內涵，提高聽與說的能力。學生將經歷的觀察、閱讀、調查、搜集資料、朗讀、辯論等語文學習活動，利用啪啪、為你讀詩、荔枝電臺等數字媒體發布自己的作品，進行交互式評價，讓學生在分享中獲得成就感。

2.旅行家——跟著書本行走

“讀萬卷書，行萬里路。”閱讀不僅是靜態的情感體驗，更應該是身心與世界的接觸。引導學生走出文本世界，以閱讀為基礎，打通閱讀的場域，或走進社會，或演繹故事，這樣讓學生跟著書本行走，獲得愉悅的閱讀之旅。例如，閱讀《青銅葵花》的四年級學生采用全班共讀的方式，實時做好閱讀記錄，分享交流。為了讓學生深入理解鮮活的人物形象，我們邀請金壇華羅庚藝術團走進學校，為學生上演精彩的舞臺劇。演員們令人折服的演技，讓學生的體驗更加深入、豐富。

3.創作家——創意活動展示

多域融合伴讀，是為了實現學生閱讀素養的提升、語文氣質的涵養的目的，發展學生的語文核心素養。開展講故事、演故事、辯論會等系列活動，能讓學生運用閱讀策略，進行頭腦風暴，獲得獨特的閱讀感受。例如，統編語文教材二年級上冊推薦的一系列童話故事《小鯉魚跳龍門》《孤獨的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飛的貓》，充滿情趣。于是，在伴讀中，我們以“童話 童趣”為主題，開展了一系列的創意展示活動。講童話，做一個聲情并茂的小小故事家；演童話，選擇喜歡的童話進行創意表演；寫童話，選取喜歡的角色進行童話創編；畫童話，將自己喜歡的童話故事繪制成繪本。這樣的伴讀，重視兒童閱讀情感的融入，關注兒童語言的生長，提升了兒童的語言表達能力。

伴讀從來都不是獨立存在的，需要閱讀者的積極參與。我們要讓兒童在多域融合中深入閱讀，不斷提高他們的閱讀能力，提升他們的閱讀品位。