主動提問，提升閱讀能力

江蘇如皋市丁堰小學（226521）劉海妹

閱讀是學生的個性化行為，需要學生思維的積極參與，展開質疑問難，進行深入探究，這樣才能加深他們對文本內容的感悟和思考，獲得閱讀、表達、思維等方面能力的提升。愛因斯坦說得好：“發現問題比解決問題更重要。”在閱讀教學中，我們要培養學生主動提問的能力，讓學生不斷地進行思考，提升他們的閱讀能力。

一、主動提問是新課程理念的內核

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第二學段的閱讀教學提出了“能對課文中不理解的地方提出疑問”的能力要求，目的是在閱讀的起步階段就培養學生的提問能力，以促進學生的深度閱讀、有效閱讀。

統編語文教材將語文課程標準的這一目標要求落實到三四年級的教材體系中，并以3個主題單元，對精讀、略讀合計12篇課文進行細化、分解，用3個“交流平臺”給予了統整、歸納。教材在三年級上冊第八單元正式安排了“帶著問題默讀”的閱讀能力培養內容，在四年級上冊第二單元安排了“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的語文要素，四年級下冊第二單元安排了“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”的內容。

這樣“帶著問題邊讀邊思—從不同角度提出問題—嘗試解決不懂的問題”的編排體系，提醒我們教師在教學中要注意培養學生的問題意識，鼓勵他們主動提問、有效提問，在積極思考中提高學生的閱讀能力。

二、激勵學生主動提問的基本思路

在閱讀中思考、質疑的讀書習慣對提高閱讀質量的作用，自古以來就一直被人們所重視。“學而不思則罔，思而不學則殆。”“發現問題比解決問題更重要。”這樣的名言警句，閃爍著思想的智慧。在具體教學實踐中，我們不妨從以下幾個方面來發展學生的提問意識。

（一）帶著問題邊閱讀邊思考

關于帶著問題閱讀的作用和意義，美國心理學教授弗朗西斯·羅賓遜早在1964年就提出了自己的觀點。他認為“概觀（Survey）、提問（Question）、閱讀（Read）、背誦（Recite）和復習（Review）”是很有效的閱讀學習法，后人將之簡稱為“SQ3R”學習法。之后，很多學者在此基礎上繼續就提問對學生閱讀思維和閱讀成效的影響展開研究，并逐漸將這一心理學領域的研究成果指導閱讀教學。后來杰西卡·哈撒韋總結出“六何提問”（從何、是何、為何、如何、若何、有何）法，將這一閱讀策略加以具體化。

根據《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第二學段提出的閱讀目標——“能對課文中不理解的地方提出疑問”，結合統編教材第一次正式提出“提問”這一閱讀策略的單元（三年級上冊第八單元）的語文要素和每篇課文的具體目標，筆者認為，對學生提問能力的培養，應從培養學生的問題意識開始，即借助教材中已有的問題，讓學生在初讀感知、閱讀思考中走向深度閱讀，以提高學生的閱讀能力。

（二）引導學生從多維度提問

引導學生學會從不同的角度進行提問，并通過對問題的思考，讓學生發現提問可以幫助自己讀得更加全面和深入，從而有意識地培養自己敢于提問、善于提問的習慣和能力，這在統編語文教材四年級上冊第二單元得到了充分體現。在這一單元里，編者通過導讀、批注的方式，對具體問題的舉例、問題清單的梳理、提問角度的分類、問題對閱讀的作用等進行分析，引導學生一步步地去學會提問，學會提出高質量的問題。

在教學實際中，學生嘗試提出的問題，也許不會像教材所列舉的問題那樣典型、那樣有價值，但我們不能因此而對學生的提問嗤之以鼻、置之不理，而要尊重他們的勞動，并用心和他們一起去整理、分類，讓他們知道可以從不同的視角進行提問，如可以對詞句、一段話、一篇文章提出問題。此時，我們要有意識地引導學生將注意力向文本的人文主題和語用價值上思考，讓他們意識到我們讀書的目的：一是向文中的人物學習好的精神品質；二是向作者學習怎樣寫好文章。凡是根據這兩個方面提出的問題，都是有價值的好問題。

在閱讀教學中，我們應為學生提供可操作的有效策略。首先，引導學生初讀、概括、邊讀邊批注、與同伴討論課文的詞語運用；其次，根據關鍵細節、引用課文證據，提出一般性問題；最后，就課文結構、作者寫作意圖以及跨學科方面等提出更多的挑戰性問題。這些提問的策略，需要我們在三四年級時開始，引導學生慢慢學習與掌握。

（三）借助評價提升提問質量

對學生的閱讀實踐活動進行評價，能促進他們不斷反思、重組、建構知識，使他們認知不斷完善，能力不斷發展。第斯多惠告訴我們：“教育的藝術不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在學生嘗試提出問題、分析問題、解決問題的過程中，教師要以正面引導、肯定激勵為主，讓學生知道怎么做才是有效的，促使他們的閱讀不斷走向深入。

浙江師范大學教師教育學院王國均教授在他的《提問，走向深度理解的閱讀策略》一文中，展示的一張學生提問評價表（如下），很值得我們學習運用。

學生提問評價表

這樣，學生對照評價表中的標準，就能很快對自己的提問質量進行定級，并在評價標準的引導下，努力讓自己的提問變得更有質量。

三、激勵學生主動提問的實踐路徑

基于以上認識，在課堂教學中，我們要尊重學生“學”的主體地位，鼓勵學生在發現問題、大膽質疑、探究解決問題中，完成知識的建構。筆者從以下三個方面來引導學生養成主動提問的習慣，提升學生提問的能力。

（一）通過設計主問題引領示范

在學生自主閱讀探究活動中，帶著問題邊閱讀邊思考與毫無任務的閱讀，其質量有著很大的差別。在學生嘗試提問之初，教師的示范、引領必不可少。課堂上，教師可通過主問題的設計，幫助學生樹立問題意識，使學生學會圍繞主問題嘗試提問，讓自己的閱讀走向深刻。

例如，教學統編語文教材三年級上冊《掌聲》一課，筆者讓學生先自由默讀課文，然后合上課本，交流自己的閱讀收獲和感受。因為沒有任何閱讀任務，所以大部分學生采用從文題到內容一口氣讀下去的方法，他們滿足于已看、已讀，止步于“我覺得寫得很有意思”的簡單判斷。因此，在交流中能夠真切地表達自己感受和收獲的學生很少。

此時，筆者給學生出示思考的問題：“讀一讀，想一想：掌聲來自哪里？英子在掌聲前和掌聲后，發生了怎樣的變化？”讓他們再次走進文本，邊讀邊思考，尋找問題的答案。這一次閱讀，學生有了方向，自然就有了關注點，因此交流起來，較之前交流的內容豐富多了。“因為英子第一次勇敢地走上了講臺，同學們覺得她很棒，所以一起為她鼓掌。”“同學們被英子的堅強感動了，為她鼓掌起來。”“輪到英子講故事時，按以前的習慣，老師都不勉強她。而這次，英子鼓起了勇氣，一搖一晃地走上了講臺。這是第一次，所以大家很高興英子能夠接受挑戰，為她鼓掌。”“在這件事發生之前，英子總是孤單地躲在角落里，從來不讓別人看到自己一瘸一拐的樣子，很自卑，很孤獨。”“之前，英子總想方設法躲著同學，生怕同學們看到她走路的樣子，嘲笑她。”“自從同學們為她熱情鼓掌之后，英子變得開朗了、活潑了、大方了。”“英子不再像以前那么憂郁了，她不但和同學們一起玩、一起說笑，還跟大家一起跳舞。”“英子從大家的掌聲中，發現同學們對她很友好，并沒有歧視她。”……

筆者讓學生進行比較：“為什么第二次讀比第一次讀的效果要好很多呢？”在對真實的實踐進行思辨中，學生意識到邊讀邊思考的意義和價值。

在學生正式學習提問策略后，教師要堅持在每一節語文課上，讓學生有意識地圍繞一兩個問題去邊讀邊思考，讓他們形成邊讀邊思考的習慣。

（二）圍繞人文和語用主題提問

在學生學習提問初期，教師要善于鼓勵他們、肯定他們，讓他們在明晰的問題意識下，圍繞文本的人文主題和語用價值提出問題，助推學生的深度閱讀，提升他們的閱讀能力。

例如，教學統編語文教材四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》一文，筆者讓學生以四人小組為單位對課文進行提問，由組長將這些問題寫在一張紙上，大家進行簡單分類。分類的要求是這樣的：各組員對自己小組內的問題進行分析，看哪些是關于字詞的問題，哪些是對句子的提問，哪些是從課文某一段提出的問題，哪些是從整篇課文提出的問題，把將相同類別的問題放在一起。這樣，在小組交流匯報時，學生就能夠做到條理清晰，其他組的學生也能聽得明白，理解了提問的方法。

在提問實踐中，我們還要充分發揮課后練習提供的問題清單，引導學生理解問題歸類的方法、問題的價值作用等，進一步幫助他們樹立問題意識；要引導學生根據文本的人文視角和語用視角去提出問題、解決問題，盡量規避那些不需要思維參與或者與閱讀主旨不相干的問題的產生，避免走入道德教化或者其他學科分析的誤區，變成品德課、科學課等，這樣才能讓語文課堂散發濃濃的語文味。

（三）在反思性評價中學會提問

在學生進行閱讀、提問的過程中，教師要充分發揮評價對學生學習的促進功能，讓學生在自我評價、互相評價、教師點評等多種方式的作用下，積極修正、完善自己的提問，從而真正發展他們提問的能力。在提問結束后，筆者讓學生對照王國均教授的提問評價表，進行自評和互評。事實證明，以這樣的標準衡量提問，能促進學生的有效提問，提升學生的提問水平，全面發展學生的閱讀能力。

例如，在教學《一個豆莢里的五粒豆》時，一個學生剛開始提出這樣的問題：“窗外只是一根豌豆苗，母親為什么說小女孩‘有了一個小花園’呢？這是夸張的說法嗎？”后來，他發現這個問題在課文里能直接找到答案，過于簡單了。于是，他進行了修改：“母親把一點綠色比作了花園，她是不是在暗示著什么？小女孩喜歡媽媽的這種夸張的表達嗎？”這樣，提問的指向就從句子的理解走向了情感的發掘，問題價值得到了提升。

在評價過程中，有的學生會對提問的內容進行評價。例如，有一個學生最初提出這樣的問題：“第五粒豌豆總是說‘該怎樣就怎樣吧’，這樣的想法是不是太消極，不求上進呢？”很快，就有學生對此質疑：“我覺得這樣的提問不對，因為第五粒豌豆知道自己的能力有限，根本不能決定自己的命運。因此，它不像另外四粒豌豆那樣沉浸在空想當中，這與努力不努力沒關系。”這時，立刻又有學生反駁：“我覺得這個同學的提問很好。第五粒豌豆那樣隨別人擺布，聽從命運的安排，就是沒想去改變什么。”就這樣，學生在互相審視、積極評價中，對問題的內容有了自己見解，至于問題到底提得合不合理，反而顯得不重要了。

研讀課程標準，明白編者意圖，這是我們開展語文有序、有質教學的保證，也是學生獲得真正發展、扎實發展的保障。我們應與編者、與學生、與教育大家展開積極對話，尋求更加契合語文課堂教學的策略，以促進語文教學的全面深入發展。