基于問題解決的生活課程“大兵團(tuán)”行動

顧翠紅

“生活啟能，個(gè)性生長”是我園一直以來秉承的課程理念。基于生活課程的實(shí)施現(xiàn)狀，我們打通了三個(gè)園區(qū)的界限，充分發(fā)揮老、中、青教師的自身優(yōu)勢，采用共同體、一對一、點(diǎn)對點(diǎn)等研究模式，發(fā)揮新教師的創(chuàng)新力、骨干教師的思辨力、老教師的經(jīng)驗(yàn)力，以喚醒教師專業(yè)成長內(nèi)需為目標(biāo)，開展思辨卷入式研訓(xùn)活動，激發(fā)教師的主動性和積極性。

在園本課程實(shí)施過程中，如何基于節(jié)點(diǎn)給教師“賦能”，領(lǐng)航教師走向“師幼共建課程”的深度轉(zhuǎn)型呢？我園以“小行者游學(xué)”項(xiàng)目實(shí)施為出發(fā)點(diǎn)，基于幼兒感興趣的項(xiàng)目課程，在研訓(xùn)中嘗試捕捉課程實(shí)施的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，運(yùn)用“卷入研訓(xùn)”的方式激發(fā)教師的內(nèi)在潛能。我們通過表達(dá)、分享、診斷、改進(jìn)等方式進(jìn)行現(xiàn)場教研，幫助教師逐步改變看待兒童的方式，轉(zhuǎn)變觀察幼兒的視角，提升評價(jià)幼兒的能力，促進(jìn)專業(yè)成長。

一、把脈真問題：關(guān)注教師需求，賦權(quán)主動建構(gòu)

（一）系統(tǒng)思維：從零敲碎打趨向整體設(shè)計(jì)

經(jīng)過一系列的生活課程實(shí)踐，我們逐漸積累了一些課程實(shí)施的基本策略，但在課程實(shí)施中仍然缺少對兒童需求的深度鏈接。在研修過程中，我們試圖從“基于幼兒生活”“追隨幼兒興趣”“順應(yīng)兒童心理”出發(fā)，創(chuàng)生三條路徑：基于兒童經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容生成，理解幼兒的需要;基于兒童意愿的多元融合，尊重幼兒的選擇;基于兒童發(fā)展的動態(tài)推進(jìn)，接納幼兒的表達(dá)。該課程創(chuàng)生路徑是教師從“減負(fù)”到“賦能”的深度思考，實(shí)現(xiàn)了從零敲碎打趨向整體設(shè)計(jì)。

（二）頂層架構(gòu)：從觀念革新轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)

園本課程的實(shí)施需要“上下流動”，教師經(jīng)驗(yàn)的螺旋式遞增也是一個(gè)不斷優(yōu)化的過程。我們基于教師主動建構(gòu)的理念，調(diào)整了生活課程的實(shí)施和創(chuàng)生路徑，向教師“賦權(quán)”，幫助教師打開思路，讓教師根據(jù)幼兒當(dāng)下的興趣與需要開發(fā)和實(shí)施特色課程，從觀念革新轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)。管理者與教師共同進(jìn)行實(shí)踐理論提升與價(jià)值提煉，客觀分析幼兒在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的各領(lǐng)域發(fā)展與幼兒全面發(fā)展之間的關(guān)系，促使課程開發(fā)與實(shí)施更加靈活，充分激發(fā)教師課程創(chuàng)生的主動性。

（三）基于論證：從靜止文本走向動態(tài)完善

課程方案不是寫在紙上的，而是在課程實(shí)踐中不斷完善與優(yōu)化的動態(tài)過程。目前，我園教師發(fā)展層次不夠均衡，教師隊(duì)伍呈年輕化，中間斷層、懸殊的課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)造成教師的能力差異較大。我們通過對全園教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：76.2%的新手教師缺少園本課程的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)班本課程的能力較弱;45.5%的骨干教師缺少支持兒童發(fā)展的能力，對幼兒的適切性、發(fā)展性評價(jià)較弱;52.6%的經(jīng)驗(yàn)型教師缺少課程實(shí)施創(chuàng)新能力，對課程活動中價(jià)值點(diǎn)的判斷與思考甚少。基于論證的園本研訓(xùn)，旨在關(guān)注教師的表達(dá)、對話、發(fā)問、闡釋、追溯、反思，讓教師在智慧碰撞中探真知、悟灼見，在研討中享受學(xué)習(xí)、獲得成長。

《浙江省教育廳關(guān)于全面推進(jìn)幼兒園課程改革的指導(dǎo)意見》指出：改進(jìn)課程的園本化實(shí)施，體現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的動態(tài)統(tǒng)一。教師要靈活實(shí)施課程方案，恰當(dāng)?shù)靥幚眍A(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系，使活動真正成為師幼積極互動、共同建構(gòu)的過程。因此，班本課程是課程園本化水到渠成、非刻意為之的結(jié)果。

二、打造“大兵團(tuán)”：喚醒內(nèi)需，思辨卷入，提升實(shí)施力

虞永平教授說過，課程即是“做事”，就是做幼兒力所能及的、能感受到挑戰(zhàn)的、能感受到趣味的、有思維參與的事。關(guān)注課程方案的真正落地，旨在喚醒教師的內(nèi)需，看到思辨的卷入，以此提升各層級教師的課程實(shí)施力。我們依托三個(gè)園區(qū)優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)，讓骨干教師和新手教師形成“大兵團(tuán)”，凸顯各層級教師的不同優(yōu)勢，在“大兵團(tuán)”下組建“小兵團(tuán)”實(shí)戰(zhàn)跟進(jìn)。

在生活課程實(shí)施中，我們主要聚焦三個(gè)方面：一是課程方案實(shí)施的內(nèi)在邏輯，關(guān)注“上下流動”，采用自下而上、自上而下的方式靈活彈性推進(jìn);二是關(guān)注園區(qū)審議、組內(nèi)審議與班級審議的三級聯(lián)動，采取一對一、點(diǎn)對點(diǎn)的把脈問診方式，減緩節(jié)奏，促進(jìn)課程生發(fā);三是關(guān)注教師的課程實(shí)施能力，采用梯隊(duì)分層、跟進(jìn)支持、給予時(shí)間和空間等方式進(jìn)行。

（一）轉(zhuǎn)變教師的兒童觀

我們以兒童的真實(shí)需求為切入點(diǎn)，依托與兒童的常態(tài)對話和溝通，將園本課程研訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展的新基點(diǎn)，提高教師觀察與評價(jià)的有效性，豐富評價(jià)的多元性，提升教師觀察評估、實(shí)踐反思的能力。

（二）優(yōu)化教師的課程實(shí)施力

在主題背景下，提高教師設(shè)計(jì)和實(shí)施節(jié)點(diǎn)性教學(xué)活動的能力，以及課程捕捉、支持回應(yīng)的能力，促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展。通過園區(qū)課程資源庫的架構(gòu)和運(yùn)用，打破大一統(tǒng)的傳統(tǒng)格局，大膽嘗試運(yùn)用菜單式、自取式的教學(xué)活動設(shè)計(jì)，給予骨干教師充分的自主權(quán)，給予新教師充分的選擇權(quán)，等等。

（三）發(fā)展教師的課程評價(jià)力

依托項(xiàng)目化的微主題創(chuàng)生，提升教師的課程創(chuàng)生力，促進(jìn)教師課程研發(fā)的反思力，使之成為教師實(shí)施課程的經(jīng)驗(yàn)支撐。通過主題設(shè)計(jì)單、主題實(shí)施單、反思回溯單，以“三單推進(jìn)”的方式進(jìn)一步提升教師的課程實(shí)施與評價(jià)能力。

三、扎實(shí)推進(jìn)：基于問題解決的生活課程“大兵團(tuán)”行動

皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展理論中強(qiáng)調(diào)了“認(rèn)知沖突”的重要意義，在“不平衡—平衡—新的不平衡”中，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到了重建。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，“情境”“協(xié)作”“對話”“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。鑒于此，我園課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了“問題思辨”的主要框架：一是基于問題支架（現(xiàn)象性、糾因性、策略性三大問題），教師跳出“舒適圈”;二是突破固化、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行價(jià)值觀的辨析和策略選擇;三是回溯反思、提煉策略，不斷優(yōu)化園本課程的實(shí)施。

（一）聚焦生活課程的“上下流動”研修路徑

1.深耕生活課程

2021年12月，我園邀請王春燕教授對分園的生活課程方案和實(shí)施節(jié)點(diǎn)進(jìn)行把脈。通過專家引領(lǐng)，進(jìn)一步更新了課程目標(biāo)和內(nèi)容，優(yōu)化了生活課程方案，給各層級教師提供了一定的支架。我園每月開展一次課程組會議，思考頂層架構(gòu)與課程實(shí)施之間的關(guān)系：明確生活課程的內(nèi)涵及意義，了解幼兒和教師最感興趣的事情，進(jìn)而思考哪些課程資源可以深度利用、如何利用;明確生活課程的理念、目標(biāo)和內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系;梳理幼兒人生中的關(guān)鍵性事件;對課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)進(jìn)行重新架構(gòu)。

2.深抓園本主題

我們依托園長、業(yè)務(wù)園長、后勤園長、教科室蹲點(diǎn)教研組審議的方式，在主題審議中給教研組組長提供一定的方向。各教研組圍繞幼兒的興趣及已有經(jīng)驗(yàn)生成了不同的主題：大班組“風(fēng)吹稻香”，中班組“你好，樹朋友”，小班組“水果豐收了”。通過多輪審議，經(jīng)歷“組內(nèi)自主思考架構(gòu)—教師碰撞完善—組內(nèi)實(shí)施觀察反饋—反思調(diào)整—教研組梳理匯報(bào)”，提供了教研組組長的主題審議能力。同時(shí)，我們啟用了優(yōu)勢互補(bǔ)的聯(lián)動審議機(jī)制，達(dá)到主題審議、課程實(shí)施以及活動資源的共商、共建和共享，各園區(qū)業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人與教研組進(jìn)行一對一跟進(jìn)指導(dǎo)。第一步“培訓(xùn)前給支架”，主題審議表格動態(tài)優(yōu)化，彈性賦權(quán);第二步“蹲點(diǎn)做觀察員”，拋出主題審議中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)問題，深度做好問診把脈;第三步“跟進(jìn)課程實(shí)施”，在分享課程故事中看到教師的課程實(shí)施力和創(chuàng)新力。

3.深挖班本項(xiàng)目

首先，理念引領(lǐng)落地。我園組織全體教師學(xué)習(xí)生活課程方案，以“兒童在哪里”“發(fā)展在哪里”“課程在哪里”引領(lǐng)教師思考日常教育教學(xué)。學(xué)習(xí)《班本化課程》一書，梳理班本課程實(shí)施后的方法。保底規(guī)范：設(shè)計(jì)班本課程的“五個(gè)一”，即一套班本文本資料（一個(gè)實(shí)施方案、一個(gè)課程故事、一個(gè)微信推送、一個(gè)課程視頻、一個(gè)匯報(bào)PPT），引領(lǐng)教師進(jìn)行深度思考，學(xué)會觀察分析。其次，搭支架、享經(jīng)驗(yàn)。我們通過對教師進(jìn)行班本課程實(shí)施和微項(xiàng)目生發(fā)培訓(xùn)，讓教師了解班本課程與預(yù)設(shè)課程之間的關(guān)系;梳理班本課程中常見的組織模式，讓教師有方法、有方向;組織和實(shí)施班本課程的匯報(bào)交流及困惑研討，對實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行碰撞交流，提升教師的課程實(shí)施力。

（二）基于問題解決的游學(xué)項(xiàng)目研修路徑

我們建立了研修運(yùn)行機(jī)制，形成了“大兵團(tuán)”的行動研究范式。以“小行者游學(xué)”項(xiàng)目研修為例，我們梳理了園本生活課程下的游學(xué)項(xiàng)目推進(jìn)路徑：分組盤點(diǎn)—彈性生成—浸潤，從而發(fā)現(xiàn)教師的課程實(shí)施力以及幼兒的潛在力量。

1.分組盤點(diǎn)：基于兒童興趣的資源開發(fā)

陶行知先生提出：“行是知之始，知是行之成。”我們要支持幼兒“拿資源做事情”，堅(jiān)持“讓幼兒行動”，構(gòu)建真實(shí)的項(xiàng)目活動。教師研修“大兵團(tuán)”分為三個(gè)小組（設(shè)計(jì)組、電繪組、手繪組），與幼兒一起準(zhǔn)備資源。兒童的生活經(jīng)歷是其獲取經(jīng)驗(yàn)和知識的基礎(chǔ)。我們打造了“小行者旅游節(jié)”，依托“三個(gè)一”發(fā)現(xiàn)兒童的經(jīng)驗(yàn)生長點(diǎn)。

（1）設(shè)計(jì)組：一份調(diào)查表，收集兒童興趣。大自然、大社會都是活教材。教師要善于觀察和發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)，了解幼兒對園內(nèi)外資源的興趣，為后期篩選課程資源、調(diào)整課程布局和生成活動主題打下基礎(chǔ)。首先，我們對兒童的興趣進(jìn)行了總體了解，幫助教師和幼兒共同梳理感興趣的點(diǎn);其次，在幼兒的興趣點(diǎn)上生成課程內(nèi)容，拓寬幼兒的經(jīng)驗(yàn)，這樣更具操作價(jià)值。

（2）電繪組：一張資源網(wǎng)，拓寬整合資源。師幼共同繪制一張資源網(wǎng)，對富有探究價(jià)值的資源進(jìn)行重新歸類，建立符合游學(xué)所需要的資源網(wǎng)。構(gòu)建以幼兒園為圓心，周邊1.5千米為半徑，包含附近民俗風(fēng)情、生態(tài)自然、人文科技的三大生活課程資源網(wǎng)。這些獨(dú)特的地域資源和文化為開展生活課程提供了豐富的資源。

（3）手繪組：一份地圖冊，查找資源位置。師幼手繪一份地圖冊，建構(gòu)一套路徑操作圖，引導(dǎo)幼兒探索從幼兒園到游學(xué)位置的距離，自由選擇出行方式，通過繪制、查看網(wǎng)絡(luò)圖，明確資源位置、路線分布、標(biāo)志物等，形成便于幼兒查看的地圖冊。同時(shí)，手繪地圖冊的過程又是兒童探索知識的寶貴機(jī)會。

2.彈性生成：基于兒童最近發(fā)展區(qū)的游學(xué)項(xiàng)目體驗(yàn)

虞永平教授曾說：課程在兒童的生活和行動里。在游學(xué)項(xiàng)目開始前，我們圍繞一個(gè)主話題展開一系列問題探討，通過“做中研、研中做”的方式，形成若干個(gè)小活動。活動中，我們主要關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，將零散的、片段式的小活動串聯(lián)起來，形成事件性的經(jīng)驗(yàn)鏈，以更好地適應(yīng)幼兒的發(fā)展。

（1）建構(gòu)“小行者研究院”。陶行知提出，活的教育是手腦并用的教育，在勞力上勞心。我們建構(gòu)了“小行者研究院”，鼓勵(lì)幼兒大膽質(zhì)疑、主動探究、表達(dá)觀點(diǎn)、分享合作，生成基于幼兒發(fā)展的游學(xué)項(xiàng)目體驗(yàn)，進(jìn)行主動探究和項(xiàng)目推進(jìn)，最大限度地接近幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助幼兒獲得關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

（2）召開兒童會議。我們還召開了兒童會議，通過面對面訪談的方式，傾聽幼兒的想法，給予幼兒充分表達(dá)的機(jī)會，關(guān)注每個(gè)幼兒的個(gè)體差異，同時(shí)考慮到不同幼兒的個(gè)性特征。例如，我們設(shè)計(jì)了大班游學(xué)體驗(yàn)項(xiàng)目“風(fēng)吹稻香”的活動脈絡(luò)圖（見圖1），生成了一系列活動，最大限度地接近幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助幼兒獲得了關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

（3）兒童觀點(diǎn)碰撞。兒童觀點(diǎn)是指幼兒在集體討論后以表征記錄、投票表決等形式呈現(xiàn)本組的游戲觀點(diǎn)，生成項(xiàng)目游學(xué)活動的實(shí)施內(nèi)容。通過兒童觀點(diǎn)的相互碰撞，能夠給幼兒提供直接感知、實(shí)踐操作和體驗(yàn)的機(jī)會。依據(jù)幼兒直接感知、親身體驗(yàn)、實(shí)際操作的獨(dú)特學(xué)習(xí)方式，教師和幼兒最終共同生成“游學(xué)項(xiàng)目圖”。

3.主動浸潤：基于兒童生活親歷的游學(xué)經(jīng)驗(yàn)累積

美國著名兒童教育家麗蓮·凱茲認(rèn)為，一個(gè)充分發(fā)展的項(xiàng)目活動，能使幼兒投入全部的心力及感情。

（1）創(chuàng)新載體：小行者游學(xué)營。在游學(xué)項(xiàng)目中，幼兒要獨(dú)立思考、善于合作、多元探索，不斷解構(gòu)、重組和建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，教師要做的就是分析問題、探究問題、獲得成長，進(jìn)一步構(gòu)建幼兒個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)世界，實(shí)施游學(xué)體驗(yàn)項(xiàng)目的雙圈推進(jìn)模式。

（2）深度支持：游學(xué)親歷打卡。通過游學(xué)親歷打卡，讓兒童在班本課程實(shí)施中更有目的性，引導(dǎo)幼兒基于前期設(shè)計(jì)逐步理清自己的游學(xué)目標(biāo)。教師不用要求兒童必須堅(jiān)持最初的計(jì)劃，當(dāng)兒童無法完成最初的游學(xué)計(jì)劃時(shí)，教師可以引導(dǎo)幼兒用補(bǔ)充計(jì)劃來進(jìn)行完善。

（3）重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)：成長可視日記。我們?yōu)橛變禾峁┝藢俚娜沼洷荆層變涸谟螌W(xué)中用表征記錄的方式表達(dá)自己的所思所想，游學(xué)日記本以漂流的形式向大家分享。同時(shí)，我們鼓勵(lì)幼兒運(yùn)用科學(xué)思維的方法去發(fā)現(xiàn)游學(xué)中存在的問題，不斷解決問題。游學(xué)結(jié)束后，教師可以分析幼兒的游學(xué)日記，梳理游學(xué)項(xiàng)目中幼兒發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)圖，呈現(xiàn)幼兒建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的歷程，實(shí)現(xiàn)課程資源開發(fā)向兒童有益經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

綜上所述，課程領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)逐步積淀、不斷完善、自我修正的動態(tài)統(tǒng)一過程，也是一種課程文化滲透于課程實(shí)施的積淀過程。幼兒園管理者只有具備了一定的專業(yè)自覺性，課程領(lǐng)導(dǎo)力才有可能隨著自身的專業(yè)追求而獲得更大提升。幼兒園要將自上而下的行政引領(lǐng)與自下而上的實(shí)踐創(chuàng)新相融合，構(gòu)建以“學(xué)、思、辨”為主題的課程實(shí)施研究共同體，形成以問題解決為導(dǎo)向的課程“大兵團(tuán)”行動研究范式，進(jìn)一步培養(yǎng)各層級教師的課程實(shí)施力，共筑課程實(shí)施個(gè)性生長的“滿園春色”！

●●●●

參考文獻(xiàn)

[1]虞永平，張斌.從課程資源到兒童經(jīng)驗(yàn)叢書[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2019.

[2]邊亞華.讓課程領(lǐng)導(dǎo)力成為教師的專業(yè)自覺性——以個(gè)人課程領(lǐng)導(dǎo)力提升為例[J].東方娃娃（保育與教育），2021（6）.

[3]原晉霞.關(guān)于幼兒園課程資源開發(fā)利用的幾個(gè)基本問題[J].幼兒教育（教育教學(xué)版），2019（5）.

[4]上海市教育委員會教學(xué)研究室.基于問題解決提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的行動[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

3293500338202