早期閱讀中的師幼互動(dòng)策略探析

鐘瑛

師幼互動(dòng)作為一種特殊的人際互動(dòng)方式，指教師和幼兒之間發(fā)生的不同形式的相互作用和影響。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）指出：“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)。”早期閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)是指在幼兒閱讀過程中所產(chǎn)生的師幼間的交互影響。那么，在幼兒園早期閱讀活動(dòng)中，教師要如何通過建立良好的師幼互動(dòng)關(guān)系促進(jìn)幼兒快樂閱讀呢？本文主要探索出以下四大互動(dòng)策略。

策略一：營(yíng)造氛圍，為師幼互動(dòng)增情

《綱要》指出：“創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松的語(yǔ)言交往環(huán)境，支持、鼓勵(lì)、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗(yàn)語(yǔ)言交流的樂趣。”

（一）營(yíng)造溫馨舒適的閱讀環(huán)境

幼兒年齡較小，自主閱讀能力較弱，成人應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)溫馨舒適的閱讀環(huán)境，支持幼兒自主閱讀和學(xué)習(xí)。例如，教師可以將閱讀區(qū)設(shè)置在相對(duì)安靜、光線充足的區(qū)域，周圍輔以輕柔的紗幔、舒適的地毯、可愛的抱枕、敞開式的小書架等，營(yíng)造出寬松愉悅的閱讀氛圍，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，讓幼兒愛上閱讀。

（二）創(chuàng)設(shè)多樣化的閱讀形式

幼兒的閱讀大多是一種畫面閱讀、情感“悅讀”。在閱讀活動(dòng)中，教師的陪伴和參與能夠產(chǎn)生積極的師幼互動(dòng)，增進(jìn)師幼之間的情感，提升閱讀效果。例如，師幼結(jié)伴閱讀時(shí)，幼兒緊緊地依偎在教師身邊;小組閱讀時(shí)，教師和幼兒圍坐在一起，你問我答，你說(shuō)我聽，閱讀氛圍輕松愉悅;集體閱讀時(shí)，教師一邊帶著幼兒閱讀一邊關(guān)注每一位幼兒，時(shí)而彎下腰與他們交流互動(dòng)，時(shí)而摸摸頭、拍拍肩或豎起大拇指給予他們鼓勵(lì)，營(yíng)造了良好的閱讀氛圍。

策略二：優(yōu)化提問，為師幼互動(dòng)增彩

《綱要》指出：“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。”在集體閱讀活動(dòng)中，由于幼兒的認(rèn)知能力、經(jīng)驗(yàn)水平存在一定差異，對(duì)閱讀內(nèi)容的理解也會(huì)不同。教師在閱讀活動(dòng)中對(duì)幼兒的有效支持和引導(dǎo)，體現(xiàn)在有效的、高質(zhì)量的提問上。在早期閱讀活動(dòng)中，教師通過提問的方式與幼兒產(chǎn)生交流互動(dòng)，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，引發(fā)幼兒進(jìn)行深度思考，提高其閱讀能力與水平。

（一）啟發(fā)式提問

幼兒因年齡特點(diǎn)，在閱讀時(shí)常常只專注自己正在閱讀的畫面和當(dāng)下的情節(jié)，很難將前后頁(yè)畫面與情節(jié)聯(lián)系起來(lái)思考，無(wú)法理解故事主旨。因此，教師在閱讀指導(dǎo)時(shí)可以通過啟發(fā)式提問的方式來(lái)開啟幼兒的思維，引導(dǎo)幼兒聯(lián)系前后頁(yè)畫面全面理解故事內(nèi)容。例如，在閱讀繪本《其實(shí)我很喜歡你》時(shí)，教師問：“小熊家對(duì)面搬來(lái)了誰(shuí)？小熊高興嗎，為什么？你是怎么看出來(lái)的？后來(lái)小熊的情緒發(fā)生了什么變化？為什么小熊的前后情緒會(huì)產(chǎn)生這么大的變化呢？”教師通過啟發(fā)式提問幫助幼兒回顧之前發(fā)生的故事，從而將前后頁(yè)畫面聯(lián)系起來(lái)思考。又如，在閱讀繪本《城里來(lái)了大恐龍》時(shí)，教師設(shè)計(jì)了提問：“大恐龍初次來(lái)到城里發(fā)生了哪些事情？人們喜歡它嗎？為什么？后來(lái)大家為什么又喜歡大恐龍了呢？”如此，通過啟發(fā)式提問引導(dǎo)幼兒仔細(xì)觀察大恐龍剛進(jìn)城時(shí)的神態(tài)、動(dòng)作以及發(fā)生的事，到后來(lái)大恐龍變成立交橋給人們帶來(lái)方便受到大家歡迎的種種變化。

（二）懸念式提問

優(yōu)秀的繪本作品都有著精美的畫面和跌宕起伏的故事情節(jié)。教師可以借助引人入勝的故事情節(jié)，采用懸念式提問的方式，引導(dǎo)幼兒聽一聽、猜一猜，帶著問題去閱讀。例如，在閱讀繪本《豆豆和爸爸去旅行》時(shí)，教師設(shè)計(jì)提問：“豆豆媽媽有千里眼、順風(fēng)耳嗎？她的千里眼、順風(fēng)耳到底是什么，你們想知道嗎？”在閱讀繪本《搬過來(lái)，搬過去》時(shí)，教師問道：“長(zhǎng)頸鹿和鱷魚能成為好朋友嗎？它們住在一起會(huì)發(fā)生哪些事情呢？”幼兒的好奇心被教師調(diào)動(dòng)了起來(lái)，積極運(yùn)用自身已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行猜測(cè)，然后帶著猜想進(jìn)行閱讀，使原本被動(dòng)的繪本閱讀變?yōu)榉e極主動(dòng)的閱讀，激發(fā)了幼兒的閱讀興趣，使幼兒感受到了閱讀活動(dòng)的樂趣。

（三）分段式提問

對(duì)于一些故事情節(jié)豐富、段落較多的繪本內(nèi)容，幼兒很難一次性理解，教師需要根據(jù)故事內(nèi)容循序漸進(jìn)地引導(dǎo)幼兒，分段分層設(shè)計(jì)提問，組織幼兒進(jìn)行討論，從而理解故事內(nèi)容。例如，繪本《兔子先生去散步》中有許多標(biāo)志，每一個(gè)標(biāo)志的出現(xiàn)都會(huì)引發(fā)一小段故事。教師根據(jù)故事內(nèi)容在第一個(gè)標(biāo)志處問道：“這是什么標(biāo)志？你在哪里見到過？這個(gè)標(biāo)志想要告訴兔子先生什么呢？你覺得接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么事情？”隨著故事情節(jié)的推進(jìn)，到了第二個(gè)標(biāo)志處，教師接著提問：“這又是什么標(biāo)志？兔子先生這次有沒有發(fā)現(xiàn)？結(jié)果發(fā)生了什么事情？”如此，通過分段式提問的方式引導(dǎo)幼兒猜一猜、說(shuō)一說(shuō)、認(rèn)一認(rèn)相關(guān)標(biāo)志，逐步深入故事情境，完整理解故事內(nèi)容。

（四）反思式提問

在早期閱讀活動(dòng)中，理解故事中人物心理及情緒情感的變化，有助于幼兒理解故事內(nèi)容，獲得一些思考及感悟。對(duì)此，教師可以通過反思式提問的方式引發(fā)幼兒體悟其中的道理，加深對(duì)故事主旨的理解。例如，在閱讀繪本《五只兔子》時(shí)，教師引導(dǎo)幼兒：“斑斑真的什么都不行嗎？你是怎樣理解的？在‘好勝哥’沒來(lái)之前，它們快樂地生活在一起，為什么現(xiàn)在誰(shuí)也不理誰(shuí)了？”教師首先和幼兒共同回顧了“好勝哥”沒來(lái)之前五只兔子無(wú)憂無(wú)慮地生活在一起的場(chǎng)景;“好勝哥”來(lái)了之后，五只兔子因?yàn)槎枷氲玫谝幻l(shuí)也不服誰(shuí)，各自心理產(chǎn)生了許多變化，由此引發(fā)了諸多矛盾。幼兒通過討論分析最終明確了故事所要表達(dá)的主旨：每個(gè)人都有自己的長(zhǎng)處，朋友在一起要團(tuán)結(jié)友愛。

（五）反問式提問

在早期閱讀活動(dòng)中，教師的提問應(yīng)該具有一定的挑戰(zhàn)性，引發(fā)幼兒對(duì)故事主旨進(jìn)行深層次思考，進(jìn)一步提升幼兒的閱讀能力和語(yǔ)言表達(dá)能力。對(duì)此，教師可以通過反向質(zhì)疑的方式引發(fā)幼兒思考，培養(yǎng)幼兒思維邏輯的深度與廣度，從而達(dá)到深入理解故事主旨的目的。例如，在閱讀繪本《野貓的城市》時(shí)，教師拋出疑問：“我們的城市真的像野貓向小動(dòng)物們所描述的那樣嗎？”孩子們紛紛表示：“不是的，我們的城市并不像野貓所說(shuō)的那樣。”教師順勢(shì)追問：“那我們的城市是怎樣的？如果你是野貓，你會(huì)怎么介紹我們所居住的城市？”教師通過反問的方式激發(fā)幼兒的表述愿望，引發(fā)幼兒大膽講述自己所看見的城市以及城市的美好，激發(fā)幼兒熱愛家鄉(xiāng)的情感。

策略三：體驗(yàn)操作，為師幼互動(dòng)增色

幼兒的學(xué)習(xí)以動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)等方式為主。在早期閱讀活動(dòng)中，教師可以根據(jù)活動(dòng)需要提供適宜的操作材料，避免枯燥、單一的閱讀方式，引發(fā)幼兒與材料進(jìn)行積極互動(dòng)，從而獲得更深的閱讀體驗(yàn)。例如，在閱讀繪本《小蛇多多》時(shí)，教師為每位幼兒提供了可愛的卡通蛇和五顏六色的水果卡片，幼兒在自主操作時(shí)一邊模仿扭動(dòng)的小蛇吞下水果，一邊大聲講述：“這個(gè)水果是××的，一定很好吃。”教師通過讓幼兒在游戲情景中操作材料，激發(fā)了幼兒自主講述故事的愿望，幼兒在學(xué)習(xí)重復(fù)句式中增強(qiáng)了語(yǔ)言表達(dá)能力。又如，在閱讀繪本《落葉跳舞》時(shí)，孩子們通過閱讀繪本欣賞到了各種美麗的落葉以及栩栩如生的樹葉娃娃，感受到了落葉小人的情緒變化。教師還為幼兒準(zhǔn)備了各種落葉，讓幼兒動(dòng)手拼一拼、做一做，同時(shí)說(shuō)一說(shuō)自己設(shè)計(jì)的樹葉娃娃是什么樣的，它在做什么，它是怎樣想的。通過與材料進(jìn)行互動(dòng)，幼兒獲得了更多自主講述與表達(dá)的機(jī)會(huì)，體驗(yàn)到了閱讀的快樂。

策略四：情境表演，為師幼互動(dòng)增趣

情境表演法是指教師在教學(xué)過程中有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起幼兒一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助幼兒理解活動(dòng)內(nèi)容。在早期閱讀活動(dòng)中，教師常常會(huì)借助情境表演法激發(fā)幼兒的閱讀興趣，幫助幼兒親身體驗(yàn)故事中人物的性格特點(diǎn)，從而理解故事主旨。

（一）借用肢體語(yǔ)言理解作品

幼兒年齡較小，生活經(jīng)驗(yàn)不足，理解力有所欠缺，教師可以借助情境表演法，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)闹w動(dòng)作和語(yǔ)言表情，加深幼兒對(duì)人物情感的理解。例如，在閱讀繪本《胖胖豬感冒了》中，教師捂著頭，用虛弱的聲音問道：“胖胖豬生病了，生病后是什么樣子的？它一個(gè)人在家心里是什么感覺呢？”教師的肢體動(dòng)作、語(yǔ)言表情讓幼兒感受到了胖胖豬生病時(shí)沒有朋友在身邊的孤獨(dú)感。

（二）遷移生活經(jīng)驗(yàn)，深刻體驗(yàn)作品

表演和遷移作品是幼兒根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言的一種方式。我們鼓勵(lì)幼兒不受繪本畫面的束縛，嘗試運(yùn)用自己喜歡的方式大膽表達(dá)對(duì)作品的理解。例如，在閱讀繪本《我的幸運(yùn)的一天》時(shí)，師幼進(jìn)行情境表演，教師扮演大灰狼，幼兒扮演小豬。幼兒經(jīng)過商議討論，積極遷移已有的生活經(jīng)驗(yàn)，大膽改編故事情節(jié)，不僅表演了故事中洗澡、按摩、做午餐等有趣的情節(jié)，還增加了跳舞、唱歌等懲罰大灰狼的方法，生動(dòng)地展現(xiàn)出一個(gè)聰明可愛的小豬形象。

總之，在早期閱讀活動(dòng)中，教師可以通過建立良好的師幼互動(dòng)關(guān)系，營(yíng)造溫馨的閱讀氛圍，優(yōu)化提問方式，為幼兒提供多樣化的操作材料，同時(shí)加入趣味情境表演，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，提高幼兒的閱讀能力與水平。

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