幼兒園生活區(qū)創(chuàng)設與指導的優(yōu)化策略

陳玲

生活就是教育，一切真正的教育都是從生活經(jīng)驗中產(chǎn)生的。幼兒園生活區(qū)是幼兒日常生活的縮影，最貼近幼兒的現(xiàn)實生活，旨在培養(yǎng)幼兒的獨立生活能力，幫助幼兒掌握基本的操作技能。在幼兒園教學活動中，教師可以將幼兒在生活區(qū)的學習視為幼兒經(jīng)驗生長的動態(tài)過程和途徑，通過經(jīng)驗改造來體現(xiàn)幼兒的成長和發(fā)展。無論是發(fā)展幼兒的生活技能還是行為動作，幼兒都需要通過與周圍環(huán)境中的人或物進行互動來建構自身經(jīng)驗，這一過程是幼兒非常重要的學習經(jīng)歷。然而，教師在實際創(chuàng)設生活區(qū)時常常感到無從下手，不清楚該如何支持幼兒，如何應對幼兒在操作中出現(xiàn)的各類錯誤，如何更好地引導幼兒相互分享經(jīng)驗，這嚴重影響了生活區(qū)的順利開展。那么，在園本“悅玩”課程背景下，我們該如何創(chuàng)設適宜的生活區(qū)環(huán)境，給予幼兒有效指導，讓課程真正立足于生活，促使幼兒獲得有意義的經(jīng)驗呢？

一、思忖：準確把握幼兒身心特點

教育兒童的前提是要理解兒童，同樣的，課程編制和設計的前提也離不開對兒童的研究和把握。教師可以根據(jù)本班幼兒的實際情況，充分利用各類資源給幼兒提供動手操作機會，讓幼兒習得相關經(jīng)驗，發(fā)展各項能力。園本課程背景下的生活區(qū)設計就是給幼兒提供獲得各方面經(jīng)驗的機會，這些經(jīng)驗有的存在于日常生活中且可能反復出現(xiàn)，有的蘊含特定的經(jīng)驗，需要專門預設。因此，教師要準確分析不同年齡段幼兒的發(fā)展特點、動作技能水平和興趣點，最大限度地發(fā)揮生活區(qū)的教育功能，引發(fā)幼兒主動建構經(jīng)驗。

在創(chuàng)設生活區(qū)前期，我們依據(jù)不同年齡段幼兒的學習特點討論了生活區(qū)可能存在的問題，并引發(fā)了一系列思考：選取的活動材料是常見的、實用的，還是亮麗的、精美的？預設的活動主題是可變的、有階段性的，還是隨機的、自主的？開展的活動是對幼兒能力的聯(lián)結延伸，還是指向某一能力的提升？……基于這些問題的思考，教師有針對性地進行了分析，引發(fā)了思維碰撞，同時厘清了生活區(qū)創(chuàng)設的目的。在此基礎上，教師再次審視上述問題，答案變得高度集中：教師在創(chuàng)設生活區(qū)時應選取與幼兒生活相貼近的、常見的活動材料，通過創(chuàng)設真實的、幼兒感興趣的活動內(nèi)容和主題情境，圍繞幼兒的基本動作、自我服務能力、生活禮儀等方面，讓幼兒在觀察、體驗和操作中提升社會交往技能。這樣與日常生活緊密相聯(lián)的活動內(nèi)容有助于增強幼兒的歸屬感和秩序感，引發(fā)幼兒主動建構經(jīng)驗。

二、行動：精心提供支持性環(huán)境

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）在科學領域指出：“幼兒的思維特點是以具體形象思維為主，應注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習。”兒童是用行動來思考、用感官來學習的，他們必須通過自己的親身體驗才能獲得真正有意義的知識和經(jīng)驗，而這種體驗一定是生活中真實發(fā)生的，需要教師提供相關支持，且基于一定的環(huán)境和材料。瑞吉歐教育主張，環(huán)境是孩子的第三位老師。生活區(qū)的探究是兒童動腦思考和動手操作交織進行的活動，生活區(qū)的環(huán)境要能引發(fā)兒童動手動腦，支持兒童與環(huán)境積極互動。因而，支持性的環(huán)境創(chuàng)設顯得尤為重要，教師要積極為幼兒提供支持性的學習環(huán)境，鼓勵幼兒充分探索。

（一）創(chuàng)設適宜的活動空間

創(chuàng)設適宜的空間是開展生活區(qū)活動的前提，幼兒在生活區(qū)的活動主要包括生活技能練習和精細動作發(fā)展兩個方面，因此需要相對安靜且獨立的活動空間，便于幼兒專注地操作。此外，生活區(qū)又有其特殊性，生活區(qū)是幼兒現(xiàn)實生活的縮影，因此要布置得富有溫馨感，并且具有可操作性，不能過于封閉，同時要靠近水源，方便幼兒開展相關活動。生活區(qū)的地理位置要盡可能地與其他社會性區(qū)域相鄰近，如靠近“美食城”，這樣有助于幼兒之間進行角色互動，共通共融。

我們從“兒童立場”出發(fā)，鼓勵幼兒自主參與生活區(qū)的環(huán)境創(chuàng)設和空間布局。在創(chuàng)設生活區(qū)環(huán)境前，我們通過集體討論、大膽表述、調(diào)查統(tǒng)計等形式，引導幼兒圍繞“設置在哪里”“投放什么”“取什么名字”“定什么標志”“如何裝扮”等問題展開討論，并確定了最終方案。然后，教師帶領幼兒一起搬柜子、椅子，搭建空間，收集材料，動手剪貼、繪畫，裝扮空間，等等。在參與環(huán)境創(chuàng)設的過程中，幼兒表現(xiàn)出了極大的自信心，獲得了成就感。

（二）提供過程性支持

支持性的學習環(huán)境不僅體現(xiàn)在空間創(chuàng)設上，還可以體現(xiàn)在材料提供上，通過提供豐富的材料創(chuàng)設相關活動情境。在生活區(qū)中，教師投放了不同結構、不同難易度的活動材料，創(chuàng)設了富含隱性指導的活動情境，給幼兒提供一種無聲的指導，指引幼兒獲得相關生活經(jīng)驗，潛移默化地建立內(nèi)部秩序感。過程性支持環(huán)境的創(chuàng)設并不是一步到位、完全預設好的，而是一種間接干預，可以從不同角度呈現(xiàn)幼兒的操作過程，讓幼兒的學習更有質(zhì)量。在幼兒園生活區(qū)中，教師的過程性支持還有很多，如創(chuàng)設適宜的標志，提供空間支持，創(chuàng)設體驗性情境，以及表征規(guī)則支持、方法說明支持、作品呈現(xiàn)支持，等等。

（三）投放富有層次性的材料

材料是創(chuàng)設“有準備的環(huán)境”的核心要素。作為幼兒教師，我們需要反復思考：提供的材料是不是兒童真正需要的？是否符合該年齡段幼兒的發(fā)展水平？能否促進幼兒主動探索？……在此基礎上，我們需要全面考慮材料的美觀性、完整性、適宜性、安全性，以及數(shù)量是否充足、情境是否真實、是否規(guī)范呈現(xiàn)等。

富有層次性的材料主要分為縱向和橫向兩大類。首先，在縱向?qū)蛹壣希處熞獮椴煌挲g段幼兒提供富有層次性的材料。對于小班幼兒，教師所提供的材料要能夠提高其粗放動作和基本生活技能;對于中班幼兒，教師所提供的材料要偏重于提高其較復雜的精細動作;對于大班幼兒，教師所投放的材料要偏重于幫助其完成復雜的動作和任務。其次，在橫向?qū)蛹壣希處煂ν荒挲g段幼兒所提供的材料也要具有一定的層次性。幼兒園可以建立生活區(qū)材料資源庫，分設不同階段的材料投放計劃表，并對同一階段的材料設置不同的難易度，分層分類歸納匯總。這樣有利于教師依據(jù)幼兒的發(fā)展特點有針對性地選擇和投放材料，讓不同需要、興趣、能力的幼兒可以自主選擇材料參與游戲活動，滿足了兒童的個體發(fā)展需要。

對于材料的擺放位置，教師要根據(jù)生活區(qū)的實際空間以及不同材料的特性進行靈活擺放。值得注意的是，教師將材料投放到區(qū)域中并不是一成不變的，需要根據(jù)幼兒的實際活動需要進行適度調(diào)整。

三、悅納：積極創(chuàng)設寬松的活動氛圍

兒童的世界是情感的世界。兒童的情感狀態(tài)如何對其學習與發(fā)展起著直接影響。正如某教育心理學家所說，情感是認知發(fā)展的動力系統(tǒng)。我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，凡是受到兒童喜愛的，能夠鍛煉兒童動手能力、手眼協(xié)調(diào)能力、生活自理能力的活動，都可以放在生活區(qū)。通過在生活區(qū)不斷鍛煉和學習，兒童的秩序感和專注力都會得到穩(wěn)步提升。

但是，生活區(qū)的活動是以兒童主動操作為主，幼兒在操作過程中不可避免地會出現(xiàn)一些失誤。這些失誤代表著幼兒當前的認識水平，在幼兒的認知結構和發(fā)展水平上是合理的，但在成人看來是錯誤的。這就需要教師接納和理解孩子的原有經(jīng)驗，從他們的認知水平和思維能力出發(fā)，明確相互間的差異，不急于糾正孩子的錯誤，而應創(chuàng)設寬松的空間氛圍，讓幼兒充分探索和嘗試。同時，教師要積極為幼兒提供有效的支架，引導幼兒與材料、同伴和教師充分互動，通過不斷探究和嘗試得出客觀經(jīng)驗，調(diào)整自我認知。

例如，在大班布藝生活館中，欣欣和奧莉正在研究服裝打版，她們想做一條美麗的裙子。奧莉用報紙剪出一塊扇形裙擺，再將另一張報紙墊在下面，沿著邊剪下一塊同樣的裙擺。可是，奧莉做好以后發(fā)現(xiàn)，兩塊裙擺很難連接起來。欣欣說：“可能這里需要剪一個接起來的裙子。”于是，奧莉重新拿了一張報紙，再次拿起剪刀開始剪裙擺。這一次，她剪了一個大圈作為裙子。可是，新的問題來了：圈口太大，怎么穿呢？奧莉反復嘗試剪裙子，每次都出現(xiàn)不同的情況。教師接納了奧莉的興趣和想法，沒有按照活動要求急著教她們?nèi)绾渭簦翘峁└嗟膹U舊報紙讓她們多次嘗試。通過不斷操作、反復試誤、充分觀察和積極思考，幼兒逐漸明白了剪法和效果圖之間的關系，逐步建構起自己的經(jīng)驗。

四、解讀：密切做好深入觀察指導

新西蘭學習故事強調(diào)三個重要環(huán)節(jié)，分別是注意、識別和跟進。教師想要跟進幼兒的學習過程，離不開注意和識別，同時做好密切觀察和跟進。區(qū)域活動的形式?jīng)Q定了幼兒在生活區(qū)的活動是以個別化操作或小組活動為主，體現(xiàn)了幼兒的個性化和個體差異。因此，教師必須仔細觀察幼兒，有針對性地給予幼兒個別指導。當然，個別指導的途徑有很多，包括調(diào)整游戲規(guī)則、調(diào)整材料難易度、同伴互助等。

例如，在中班的花藝生活區(qū)，幾個小朋友正在爭論花束的包裝方法。有的說包花很簡單，用包裝紙包起來捆綁好就可以了;有的說要先將花束修剪好再包;還有的說要先選好花。看著孩子們討論得異常激烈，教師決定“退一步”。“你們這么能干，今天請你們來教教我，看看我能不能成功包裝好花束。”“好！好！”教師接著引導：“你們覺得我第一步要干什么？”“拿包裝紙。”“不對不對，先選花！”教師說：“好的，那我每種花都選一朵吧！”這時，一個孩子提議，選花時不能隨便什么花都選，要注意顏色搭配，還要看花莖的長短。于是，教師重新選擇了花束，然后問道：“現(xiàn)在呢，我該做什么？”“剪一剪花枝吧！你看有的長、有的短！”“這片葉子爛了，不要了吧！”“老師，可以選包裝紙了。”“包裝帶也要選好！”教師按照孩子們的要求進行了操作，緊接著遇到了困難：“可是，我好像不太會包，怎么包好看呢？誰來幫幫我？帶子怎么綁呢？用多長的帶子呢？”當教師拉出與包裝紙短邊等長的帶子時，孩子們趕緊說可以再長一些。教師刻意沿著桌子短邊進行比畫，方便孩子們在實際操作中對需要多長的包裝帶有一定的概念。一名幼兒說：“老師，你還可以打一個蝴蝶結，我媽媽說蝴蝶結最好看了。”“對，你會打蝴蝶結嗎？”教師故意將蝴蝶結打得亂七八糟，孩子們又開始你一言我一語地討論起來……

其實，孩子們對包裝花束活動并不陌生，或多或少有一些零散的經(jīng)驗，活動中所遇到的問題也比較相似。如果教師一味地講解制作步驟和方法，孩子們的專注度和學習效果就會降低。對此，教師可以在觀察的基礎上選擇“退位”，創(chuàng)設“誰能幫助我”的情境，讓幼兒自然地投入到學習中。

虞永平教授根據(jù)“實習場”理論提出了“生活性實習場”的理念：“以幼兒或成人的日常生活為背景和任務的實習場。幼兒在其中完成日常生活的任務，嘗試新的行為，使用新的工具，學習新的方法。”基于此，幼兒教師要密切關注幼兒的日常生活，以幼兒感興趣的或熟悉的事物為切入點創(chuàng)設活動區(qū)域，在活動中不斷滿足幼兒的各項需求，給予有針對性的指導，提高幼兒的各方面技能。

五、提升：鼓勵幼兒交流共享

子曰：“三人行，必有我?guī)熝伞衿渖普叨鴱闹洳簧普叨闹！苯處熞膭钣變撼浞謬L試和體驗，在不同形式的交流、討論和分享中收獲彼此的經(jīng)驗，最終形成共同的經(jīng)驗。交流共享是教師組織全體幼兒回顧學習過程、討論操作結果、梳理和提升學習經(jīng)驗、形成對問題共識的重要環(huán)節(jié)。在生活區(qū)中，教師借由各種問題情境和活動中發(fā)生的事件，和幼兒一起討論解決辦法，幫助幼兒積累交往、游戲等經(jīng)驗，放大活動實效，拓寬幼兒的眼界。這也體現(xiàn)了“悅玩”課程的“悅享生長”理念。

（一）“悅”分享

交流共享并不是隨便講述和評價，而要帶有一定的指向性，可以圍繞幼兒在活動中的關鍵經(jīng)驗或幼兒的學習難點、學習品質(zhì)來展開。在實踐中，教師往往沒能真正理解關鍵經(jīng)驗，拘泥于幼兒游戲的細枝末節(jié)，抓不住重難點。對此，教師可以組織幼兒進行討論，共同發(fā)現(xiàn)問題，再通過總結歸納讓犯錯誤的孩子認識到：自己的眼睛不一定是最佳小幫手，要通過實際操作和探索來找到答案。對于幼兒學習品質(zhì)的探討，教師可以結合活動中發(fā)生的具體事件進行分析，引導幼兒明確“該怎么做”“如何利用材料”等問題，強化幼兒的學習品質(zhì)。例如，在扣扣子活動中，幼兒往往覺得圓形紐扣和其他紐扣在扣法上沒有多大區(qū)別，但在實際操作中發(fā)現(xiàn)，牛角扣很難扣，顆粒越小的紐扣越難扣。這就需要幼兒不斷嘗試，尋找解決問題的辦法，并將好的方法分享給大家。

（二）“悅”選擇

在交流共享中，教師除了和幼兒討論活動內(nèi)容之外，還要選擇適宜的分享方式，如歸納法、演示法、探討法等。第一，歸納法，對操作步驟進行梳理。每一次生活區(qū)活動結束后，孩子們最感興趣的往往是自己在活動中的步驟分享，并大聲告訴大家自己是怎么做的、誰做得對、誰做得不對，這種愉悅的分享體驗可以激發(fā)幼兒下次游戲的興趣。第二，演示法，對操作結果進行確認。該方法可以將活動效果充分展示出來，讓幼兒明確活動的意義，直觀地學習到他人的經(jīng)驗。例如，在包糖果活動中，幼兒如果只看圖片或聽口頭描述，很難學會包糖果這一技能，教師可以通過視頻演示的方法讓幼兒一眼就能看清糖果兩邊的紙是怎么擰的，朝哪個方向擰，怎樣擰才會更加牢固，等等。第三，探討法，解決操作中的問題。區(qū)域活動中的問題只有在兒童自己發(fā)現(xiàn)、主動探究、尋求答案中得到解決才是真正基于“兒童視角”，我們需要做的就是給他們提供自主探討的機會和自由表達的空間。例如，舀豆子、系絲巾、穿珠子等活動，幼兒可以將自己遇到的舀的速度問題、系的順序問題、珠子的配色問題拋出來，集體探討，相互分享。

（三）“悅”時間

交流共享是在活動接近尾聲時進行的回顧學習，那么必然有一定的時間限制。為了保證分享效果，教師應根據(jù)具體的情況安排分享交流的時間。當兒童興趣正濃時，教師可以在時間充裕的前提下盡可能地多進行分享評價;當影響到下一個教學環(huán)節(jié)時，教師要避免縮短或刪減分享交流，應在一日活動中逐步完成分享討論，這些同樣是精彩的“悅”時間。

區(qū)域活動為幼兒提供了一個自由的、有準備的活動空間，讓幼兒真正成為活動區(qū)的主人，極大地滿足了幼兒獨立探索、分工合作、集體分享的愿望。張雪門先生的“生活即教育，行為即課程”思想時刻提醒著我們：要真正了解兒童，回歸生活。P

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