幼兒園項目活動的定位與價值

編者按：過猶不及，是說做事做得太過，就像做得不夠一樣。當前的全國各地幼兒園課程建設怕是“過猶不及”的。為了更好地理解幼兒園課程建設，幫助廣大教師認識幼兒園各種課程理念下的活動組織形式，去年我們邀請劉華和凌春媛老師撰寫了《幼兒園主題活動的定位與價值》，用思辨的形式幫助大家厘清什么是“主題活動”以及“主題活動價值”，助大家明晰課程建設的意義和方向。這期，凌春媛老師接續上文，繼續談項目活動對幼兒園教育的價值和意義。

由本人和深圳市教育科學研究院劉華老師共同撰寫的《幼兒園主題活動的定位與價值》發表于《動漫界·幼教365》雜志2020年第10期，文章詳細介紹了幼兒園主題活動的由來與演變、定位與價值等相關內容，本文將在上文基礎上對項目活動進行介紹。

一、項目活動的由來與演變

（一）項目活動的由來

在杜威進步主義教育思想的影響下，美國教育家克伯屈于1918年發表了《方案教學法》（我國多譯為《設計教學法》）一文，倡導方案教學模式，在他的倡導下，美國很多學校爭相采用方案教學。自二十世紀六七十年代開始，方案教學在英國幼兒學校廣泛運用，并成為英國幼兒學校教學的核心部分。

1998年，臺灣心理出版社出版了美國麗蓮·凱茲博士和西爾維亞·查德合著的《探索孩子心靈世界：方案教學的理論與實務》，引起全世界學前教育界的廣泛關注。而由美國甘第尼等三位學者合著的《兒童的一百種語言》，詳細介紹了意大利瑞吉歐·艾米里亞的教育體系，很快被廣大學前教育工作者所追捧。此書不僅介紹了瑞吉歐課程，同時介紹了它在美國的延伸和應用，而在瑞吉歐課程中，也使用項目學習活動。

（二）項目活動的演變

正如上文《幼兒園主題活動的定位與價值》中所談到的，我國的幼兒園課程教學中，教師有計劃有組織的活動主要經歷了從學科教學到主題（單元）再到綜合主題，雖然很多地方的綜合主題還是以教師預設為主，在實踐層面的推進與發展也比較緩慢，和理想相距甚遠，但究其本質都反映了教師教育觀念的逐步轉變和在實踐層面有意義的探索。

我國大陸幼兒園的項目學習開始于20世紀末從臺灣翻譯的幾本關于項目學習的書，一些幼兒園根據這些書的介紹進行模仿學習。隨著我國幼兒園課程教學改革的不斷深入，世界學前教育的研究與實踐對我國幼兒園課程教學影響也越來越大，部分地方的幼兒園直接采用項目教學的方式，而深圳幼兒園直接將“項目教學”命名為“主題探究活動”，以別于傳統的主題活動，這是一個大膽而有意義的探索。這一時期，大陸學者也翻譯了一些有關項目學習的書，如《小小探索家——幼兒教育中的項目課程教學》《開啟孩子的心靈世界——項目教學法》《項目課程的魅力——應對當代幼兒教室挑戰的策略與方法》，這些書籍對幼兒園開展項目學習和幼兒園整體課程改進產生了積極而深遠的影響。

2012年底，教育部頒布了《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），強調了實施《指南》應把握四個方面：關注幼兒學習與發展的整體性，尊重幼兒發展的個體差異，理解幼兒的學習方式和特點，重視幼兒的學習品質。但是，如何正確理解和貫徹《指南》？幼兒園采用哪種教學方式更符合《指南》精神？這些對于廣大一線教師來說依然是亟待解決的問題。

隨著《指南》的頒布和對《指南》的培訓與學習，幼兒園開始反思現有的教學實踐，關注幼兒發起和教師發起這兩類活動的平衡，并強調幼兒學習過程和對幼兒學習品質的培養。

二、項目活動的定位

主題活動和項目活動都是綜合性的活動，從嚴格意義上講，都屬于教師計劃的活動，教學活動通常是在大組、小組和個別活動中進行，但兩者也有區別。

（一）從定義上看

從定義上看，主題活動是圍繞一個較為寬泛的話題或概念開展的多層次、多角度、多領域的教學活動，涉及的問題和內容是幼兒園或教師決定的，可能來自幼兒的興趣，也可能不是他們的興趣，主題常常比較寬泛，如交通工具、動物、形狀、顏色、傘等。還有些內容不需要聯系幼兒的日常生活經驗，也并不是能夠通過第一手材料進行探索的，如熱帶雨林、恐龍、星球。在幼兒的經驗范圍內，教師也會允許幼兒從一個或多個科目中抽取教育目標確定學習內容，但所研究的問題還是以教師預設為主，幼兒生成的成分相對較少。

項目教學法也叫方案教學或方案活動，是對某個問題進行廣泛深入探究的活動，幼兒就自己的問題、師幼共同提出的問題或調查過程中生成的新問題尋求答案。項目中的問題往往是值得幼兒關注和花時間進行探究的，這些問題符合幼兒的年齡特點，能聯系幼兒的日常生活經驗，有相關的園內、園外資源，幼兒可以通過第一手經驗進行探索，通常是班級中的一組幼兒進行探索，有時全班幼兒一起參與，偶爾個別幼兒探索。就算整個班級參與某個項目活動，也會以典型地小組或個人的方式展開，幼兒在教師的引導下尋找問題的答案，如“光和影”“我要上小學”等活動。

（二）從目標上看

從目標上看，綜合主題根據教師預設，并適當結合幼兒的興趣設計網絡圖。教師整合五大領域的內容，以特定的概念和課程目標為基礎進行教學，對幼兒進行技能指導，促進幼兒在五大領域均衡發展，教師計劃的一系列活動只是粗略地有一些聯系，許多活動雖然有趣，但與幼兒的日常生活和經驗并沒有太多聯系，在學業能力要求上有限，對幼兒來說缺少挑戰，對他們解決問題并無太多幫助。這些活動中可能包括幼兒的探索，也可能不包括;教學資源主要由教師提供，有時由幼兒提供。

項目活動根據教師發現的幼兒已知經驗和問題進行研究，教師引導或和幼兒一起探索，加深幼兒對問題的深入理解。課程的目標是隨著幼兒的學習進程綜合考慮和調整的，教師觀察幼兒的探索，并根據他們的興趣、經驗和技能決定下一步行動。學習是一個連貫性的活動，呈螺旋式上升的過程。教學活動資源通常是由教師、家長、來訪者以及幼兒在訪問某地后產生的。

（三）從教學過程看

從教學過程看，主題活動雖然圍繞話題或概念開展，也涉及各個領域，但本質上還是學科課程，借助教材、參考書等，由教師占主導地位設定目標及生成教學活動，注重幼兒對知識內容的學習與掌握，以結果為導向。在活動開展過程中，教師相對高控，教學形式相對單一。主題的持續時間一般是固定的，通常是1～2周結束，各活動之間缺少必要的聯系和邏輯關系。

項目活動強調圍繞與幼兒關聯的人、事、物，以幼兒（或教師）的興趣為出發點，進行深入探索和研究。項目活動的推進基本分為三個階段：開始階段主要是了解幼兒的已有經驗和確定幼兒感興趣或想解決的問題;第二階段為深入探索階段，強調幼兒自主探究，幼兒綜合運用觀察、比較、統計、分析、記錄、分享等方式，在真實的場景和活動中尋求答案和解決問題，這些活動之間聯系相對緊密，需解決的問題之間有一定的邏輯關系;第三階段為回顧展示階段，幼兒用涂鴉、繪畫、文字等方式集中展示“發現問題—探究問題—解決問題”的整個學習過程，對所做的活動進行整體回顧，也可邀請同年級或全園幼兒來參觀，并向他們做相應的介紹。項目活動更加注重幼兒的學習過程，所持續的時間通常隨著幼兒的興趣和參與情況而定，或短或長，有時也可能聚焦某一個幼兒感興趣的新問題進行探索，如聽診器、校車等。

（四）從教學效果看

從教學效果看，主題活動由于以教師為主導，且聚焦技能學習，探究的成分較少，幼兒能較快掌握某種技能，也能在主題活動中學到一些做事的方式和方法，屬于淺層學習。

項目活動有助于幼兒對已有經驗進行整合和遷移，并幫助幼兒獲得新經驗，促進幼兒邏輯思維、批判性思維、社會性等方面綜合發展。在項目活動中，幼兒在真實的場景中以解決問題為驅動，通過自身探究和體驗去“發現”知識，而不是直接從教師那里“接受”知識。在此過程中，幼兒更多地學會了學習和運用知識的方法，屬于深度學習。

三、項目活動的價值

項目活動作為幼兒園教學組織形式之一，有著獨特的教育價值。項目教學以解決實際問題為驅動，教師和幼兒共同對一個問題進行深度探索。在活動中，教師既是幼兒學習的支架，也是支持者和合作者。幼兒在真實的場景中進行自主探究，運用已有經驗尋找問題的答案，能較好地實現深度學習。深度學習對培養幼兒的高階思維有著重要作用。項目活動體現了“以教師為主導”到“以兒童為主導”再到“教師和幼兒共同主導”的轉變，更重要的是體現了教師教育觀和兒童觀的轉變。

項目是強調探索、研究的綜合性學習活動，主題活動雖然也是綜合性學習活動，但大部分情況下并不能引導幼兒探索研究。在主題推進過程中，如果教師能抓住幼兒的某一個興趣點或某一個問題進行探索研究，那么主題也可能轉化為項目活動。項目活動在關注知識的同時更關注理解知識的過程和方法，它打破了課堂教學的時空界限，體現了學習者的主體地位。幼兒在探索過程中整合各種資源，運用查閱資料、統計分析、相互交流、調查實踐等方式進行學習，更能激發主動學習的意愿，體現了“以人為本”的教育理念。這能讓每個幼兒都體驗到成就感，幫助他們樹立自信心，為今后的持續學習和發展奠定良好的基礎。

因為項目活動能夠引發幼兒深度學習（傳統分科教學、主題活動大多是淺表性的學習），所以在強調幼兒核心素養的今天，項目活動更能培養幼兒的高階思維、創新思維和解決問題的能力，對幼兒今后的學習與發展有著深刻而長遠的影響。

當然，在現實的幼兒園教學過程中，并不是只有一種教學形式，只強調一種教學方法。教師對有計劃、有組織的學習應當有清晰的認識和理解：主題、項目、單個知識（概念、技能）學習等，應該根據幼兒園具體的教學內容來確定采用何種教學方法。

3066500338292