基于BOPPPS模型培育教師共情力

李鳳霞

2012年，教育部出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，明確提出要“尊重幼兒的人格”“信任幼兒，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發(fā)展的不同需求”。這就是我們常說的“讀懂孩子的能力”。但是，對于幼兒園階段的孩子來說，他們的情感和能力發(fā)展有限，自我調(diào)節(jié)能力不強，語言表達能力不足，不能準確表達自己的內(nèi)心需求，這就要求教師具有較強的共情能力。教師是幼兒離開家之后接觸最多的人，也是幼兒最親近的人。作為幼兒教師，我們深知在教育中不能沒有愛，愛得越專業(yè)，教育便越有力量。一方面，擁有共情能力的教師能夠以專業(yè)的態(tài)度來接納和回應(yīng)幼兒，形成良好的師幼互動關(guān)系，這樣的關(guān)系會促使幼兒更加信任教師，獲得極大的安全感，有助于幼兒養(yǎng)成樂觀活潑的性格，對幼兒今后的心理健康和全面發(fā)展具有積極的意義。另一方面，共情力強的教師能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量的師幼互動。兒童是有能力的主動學習者，在高質(zhì)量的師幼互動中，教師對兒童的學習產(chǎn)生的積極作用，能更好地支持幼兒主動發(fā)展，促進幼兒心理健康全面發(fā)展。

美國著名心理學家羅杰斯提出，教師要成為學生發(fā)展的促進者，就必須具備“珍視、接納與信任”“同理心的理解”等品質(zhì)。由此可見，具備共情能力已被視為優(yōu)秀教師最重要的人格特征之一。但是，教師的共情能力不是一蹴而就的，需要持續(xù)培養(yǎng)。我們通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前的教師培訓普遍存在以下一些問題：培訓目標不清晰，培訓內(nèi)容缺乏操作性與互動性，忽視培訓后的反饋信息，培訓過程缺少引入、設(shè)疑、答辯、演化、總結(jié)等環(huán)環(huán)相扣的講解過程，等等。對此，本文提出“基于BOPPPS模型培育教師共情能力”的研究，探索培養(yǎng)具有較高共情能力的教師，為教師的專業(yè)成長提供助力。

BOPPPS模型由加拿大英屬哥倫比亞大學道格拉斯·克爾于1978年提出，而后引入我國高等教育課堂。BOPPPS模型將知識傳授過程劃分為六個部分：Bridge-in（導言）、Objective/Outcome（目標）、Pre-assessment（前測）、Participatory learning（參與式學習）、Post-assessment（后測）、Summary（總結(jié)）。本文結(jié)合教師共情能力的培育，從喚醒共情經(jīng)驗、落實共情五步驟、關(guān)注前測和后測的真實性和有效性、凸顯代入感的互動形式以及回歸反思實踐的總結(jié)等方面進行了實踐（見右圖），從而實現(xiàn)從激發(fā)教師共情意識到內(nèi)化教師共情技能的螺旋式上升，不斷提升教師的共情能力，使教師在互動、開放的培訓中自然而然地獲得成長。

教師共情能力培育課堂實踐路徑圖

一、導言：契合經(jīng)驗，喚醒教師的共情體驗

教師共情力培育課程只有貼合教師的自身體驗，才是教師真正感興趣的。導言的作用就是為了吸引教師的注意力，提高教師的學習興趣，讓教師感受到共情的力量，從而喚醒共情體驗。喚醒教師共情體驗的方法主要有以下三種。

第一種，優(yōu)秀視頻喚醒。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)上有許多關(guān)于共情力培育的視頻，既有國內(nèi)專家的講座，又有國外專家的講座。培訓者可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，下載一些優(yōu)秀的共情視頻，剪輯后播放給教師觀看，以生動、直觀的多媒體形式喚醒教師的共情體驗。

第二種，真實案例喚醒。隨著教師、家長對兒童情緒狀態(tài)的關(guān)注，許多真實的共情案例就發(fā)生在我們身邊，這些案例有的是成功的，有的是失敗的。基于對真實案例的追尋是最好的喚醒教師共情體驗的方式之一。

第三種，自我體驗喚醒。在日常帶班過程中，教師能夠接觸到各種幼兒情緒問題，也能接觸到不同素質(zhì)的家長，這些豐富的經(jīng)驗是教師寶貴的財富，讓教師能夠以自我體驗喚醒共情體驗。例如，一名幼兒堅持在冬天穿夏天的裙子入園，家長一味地勸說這樣穿不合理、會感冒、會生病等，幼兒的情緒更加激動了。教師可以站在幼兒的角度進行引導：“穿上裙子像個小公主，對嗎？”如此，孩子就感受到了教師的理解，從而愿意聽從教師的后續(xù)建議。

二、目標：遵循SMART原則，落實共情五步驟

以往的教師培訓往往帶有一定的慣性，認為教師是成人，只要告訴他們就可以了。但實際成效是，再美好的目標一旦脫離教學對象的實際后就變成了空洞的口號。本研究中，我們不要關(guān)注“導師能教多少”，而要關(guān)注“教師能學多少”。

（一）依據(jù)師幼互動情況，遵循SMART原則制訂目標

目標管理的SMART原則，即目標必須是具體的（Specific）、可衡量的（Measurable）、可實現(xiàn)的（Attainable）、有相關(guān)性（Relevant）、有時限性（Time-bound）。基于以上五個原則，我們依據(jù)師幼互動情況對培育教師共情力的目標和內(nèi)容進行了細化（見下表）。

培育教師共情力的目標及內(nèi)容

（二）把握共情重點，進一步生成、細化目標

培育教師共情力的最終目標是讓教師知道：共情怎么做？應(yīng)該把幼兒引向哪里？我們在培訓中引入了共情五步驟，引導教師提煉具體的實施要點，進一步生成、細化目標。第一步，停——嗅覺式注意。教師要停下手里的一切事務(wù)，從彌散式關(guān)心走向有意識關(guān)注。第二步，看——診斷式觀察。教師要觀察兒童發(fā)生的事情，從粗放式觀察走向精細化覺察。第三步，聽——信任式傾聽。教師要傾聽兒童的表達，從經(jīng)驗化解讀走向換位式理解。第四步，說——探尋式交流。教師要積極共情孩子，回應(yīng)孩子，并提出合理化建議，從經(jīng)驗化解讀走向換位式理解。第五步，做——定向式支持。教師要鼓勵并支持幼兒的行動，幫助幼兒解決問題，從體驗式探索走向確定性行動。

三、前測：靶向篩選，聚焦共情問題

前測的作用是了解教師關(guān)于共情的興趣與已有知識，調(diào)整后續(xù)難易度與進度，讓后續(xù)課程的目標更加聚焦。為了凸顯前測的真實性和可靠性，我們采用匿名表決、開放問題、不予評價等方式，消除參訓教師的顧慮，采集真實的數(shù)據(jù)，進行共性問題的聚焦式分析。

（一）采集真實數(shù)據(jù)

每一位教師的共情認知程度不同，共情力的強弱也不同。但是，共情力培育課堂的目的不是排名，更不是評判，培訓者要始終抱著共情的心態(tài)去收集教師的真實想法，明確教師的真實需求。例如，我們總習慣在傾聽他人的時候給予判斷和回應(yīng)，但其實有時候僅僅是傾聽就是對教師最大的尊重。在共情力培育課堂中，我們需要形成不評判、不指點、共同進步的氛圍，這樣才能消除參訓教師的顧慮，減少教師的壓力，從而采集到更加真實的數(shù)據(jù)。

（二）篩選問題

在師幼互動中，教師會遇到各種各樣的問題，但并不是所有問題都能靠共情來解決。例如，對一些特殊兒童的問題，可能需要借助專業(yè)的測量工具來進行下一步干預，而不是一味地以共情去解決，從而延誤干預時機。對此，培訓者需要對征集到的問題進行篩選，聚焦共情方面的問題，引導大家共同解決。

四、參與式學習：基于當下，凸顯代入感

參與式學習的目的是讓學習者主動學習、深入思考、強化印象。參與式學習的方式有很多，作為共情課堂的專題培訓，我們要創(chuàng)設(shè)基于當下真實情境的、有利于增強教師代入感的、能促使教師主動參與的共情訓練。

（一）開展項目推進式研討

項目推進式研討即教師基于同一小組對同一個項目展開研討。例如，在中班開展的基于幼兒心情日記的解讀與優(yōu)化項目中，大家會首先呈現(xiàn)自己在使用心情日記本中所產(chǎn)生的困惑，然后展開討論，確定一組優(yōu)化方案，進行調(diào)整實施，最后在培訓中展示自己的項目成果。分組式的項目推進讓每一位教師都能在任務(wù)的驅(qū)動下進行大膽實踐，培訓效果更為顯著。

（二）共情劇場，深化共情體驗

共情劇場，即通過教師扮演兒童、教師扮演家長、教師扮演教師的情景表演方式，再現(xiàn)培訓內(nèi)容，深化教師的共情體驗。教師扮演兒童，更能走進兒童的內(nèi)心世界，在心理上與兒童保持同等地位，從而主動去理解兒童;教師扮演家長，更能設(shè)身處地地去分析家長的心態(tài);教師扮演教師，能夠跳出自身角色，以第三者的視角去觀察自身行為。如此，可以達到與己共情、與幼兒共情、與家長共情的全共情狀態(tài)。通過情景劇場的反復訓練，可以強化教師對共情的認識，提升共情技能，深化共情體驗，最終形成共情習慣。演繹共情劇場的過程，既可以滿足每一位教師的參與感，又能夠讓教師在輕松、開放的狀態(tài)下走進共情世界。共情力的習得不是一蹴而就的，而是一個長期積累的過程，教師需要主動參與其中，逐漸內(nèi)化。只有內(nèi)化為教師自身意識的共情，才能真正落實到今后的行動中。

五、后測：對應(yīng)前測，體現(xiàn)自然成長

后測的目的在于驗收學習成果，檢測學習目標是否達成。如果后測與前測相對應(yīng)，并且教育目標層次有了升級，那便是取得了良好的成效。但是，我們要允許教師按照自身的節(jié)奏成長。我們可以采用應(yīng)用寫作、同伴觀察等方式開展后測，過程相對輕松，結(jié)果也更加開放。

（一）應(yīng)用寫作：心情故事采集式后測

一線教師每天都和孩子在一起，孩子的情緒故事每天都在發(fā)生。一個共情力強的教師，首先能夠敏銳地捕捉到孩子的情緒表現(xiàn)，對幼兒心理健康教育有較深的理解，能充分理解并接納每一名幼兒，切身體會幼兒的需要，感受幼兒的內(nèi)心世界，并有較多的辦法給予幼兒支持和引導。對于這些目標能否達成，我們可以在教師撰寫的心情故事中提煉出后測結(jié)果。

（二）同伴觀察：課堂回應(yīng)觀察式后測

一位真正理解共情五步驟的教師，在課堂教學中與孩子的互動自然而然會變得親切，這是因為教師能夠很好地捕捉到孩子的各種情緒狀態(tài)，并從肢體語言、眼神交流、言語互動中帶動自身深層次情感，使整體課堂氛圍變得自然流暢，孩子們也自然變得十分專注。特別是在對比式課堂中，教師更能夠感受到共情的力量。例如，同一位教師在理解了活動的共情要點后進行了第二次上課，其他教師作為課堂觀察者能夠直觀地感受到目標的達成狀況，從而給出比較直觀的評價。

六、總結(jié)：主動反思，回歸實踐

總結(jié)是對教學內(nèi)容的摘要回顧和知識點概括。培訓者可以讓教師進行總結(jié)，進一步鞏固其學習效果，也可以布置延伸思考、家庭作業(yè)以及后續(xù)課程預告等，直至順利完成教學目標。值得一提的是，每一次的總結(jié)都有可能成為下一次活動的目標所在。在本研究中，我們主要采用了以下兩種總結(jié)方法，幫助教師形成反思習慣。

（一）頭腦風暴式梳理

頭腦風暴式梳理，即培訓者根據(jù)培訓目標的三大階段，在每一階段結(jié)束時組織教師自行分組，總結(jié)提煉自己的所思所得。這樣的儀式感建立好以后，可以幫助教師形成關(guān)注兒童情緒的自覺意識，同時教師對兒童情緒的處理經(jīng)驗共享也真正成為其實訓經(jīng)驗的“練兵場”。從教師的總結(jié)提煉與分享中，培訓者還可以洞悉教師共情力成長的軌跡。

（二）指定主題情景演繹

與導言部分的情景演繹不同，總結(jié)階段的情景演繹由培訓者指定主題，教師現(xiàn)場演繹，不僅考驗教師的臨場應(yīng)變能力，也體現(xiàn)了教師的教育敏感度。這種與培訓目標相匹配的情景演繹方式是對課堂的鞏固總結(jié)，可以進一步加深參與者的主觀認知，深化其共情體驗。

在BOPPPS模型下，每一個步驟都環(huán)環(huán)相扣，每一個環(huán)節(jié)的核心要點都較為靈活。但是，無論是哪一個核心，BOPPPS模型在培育教師共情力方面都有一個統(tǒng)一的核心，那就是每一位教師都是導師。每一個環(huán)節(jié)的案例與演繹都是真實的，是基于大量真實的實踐經(jīng)驗而提煉并發(fā)現(xiàn)的“具象”目標。基于此，真正的組織者只是基于六個環(huán)節(jié)的牽引人，每一位參訓教師都是導師，由此每一位教師都會主動投入，共情能力的提升更加顯而易見。

長期實踐表明，在BOPPPS模型的引領(lǐng)下，我園88.9%的教師都覺得自己的共情能力有所提升。教師不斷提升自己的共情素養(yǎng)，能更好地了解班級幼兒的個性差異，最大限度地落實因材施教的理念。同時，教師也會從中獲得專業(yè)能力得到肯定的優(yōu)越感和幸福感，從而更加輕松地應(yīng)對各種兒童成長中的情緒問題。由此，幼兒和家長都能被良好的班級氛圍所影響，孩子們更加樂意來園了，愿意與教師分享自己的內(nèi)心想法，家長也紛紛表示這樣的教師很溫暖。到了學期末的教師滿意度調(diào)查時，我園教師基本能達到100%滿意。

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