巧用談話提升幼兒游戲計劃力

徐志國 王禹

在幼兒園課程游戲化改革大背景下，自主選擇區域游戲正日益成為班級自主管理文化的重要內容之一。孩子們每天參與區域游戲活動時，都可以選擇自己喜歡的區域進行游戲。進入大班以后，伴隨著幼兒生活與游戲經驗的豐富、規則意識與合作水平的增強以及語言表達能力的明顯提升，幼兒在自主選擇區域游戲的過程中開始有計劃、有目的、有商量、有體驗、有問題、有方法。

上學期，我們對大班區域游戲和游戲后的分享交流進行持續觀察，發現大（1）班幼兒在自主插卡進區后的游戲中表露出計劃意識：積木建構區有建構計劃的表征，角色區有約定好朋友共同游戲的習慣，美工區有圍繞自己的創作內容持續計劃一周乃至更長時間的堅持，益智區和科探區有對新材料的探究操作計劃，等等。但是，受情緒情感、同伴交往、合作經驗、表達能力等因素影響，幼兒之間的游戲計劃力存在明顯差異。例如，有的幼兒能持續關注自己的區域選擇，如“最近我一直在玩建構區，我今天下午想去挑戰一下美工區”;有的幼兒只玩自己喜歡的兩三個區域;還有的幼兒只是跟著同伴玩，沒有自己獨立的游戲計劃;等等。如何助推幼兒在原有水平上獲得發展，成為教師需要思考的重點。

考慮到大班幼兒的挑戰興趣、經驗基礎、個體差異與發展需要，我們需要將原本的游戲計劃由簡單的插卡動作轉變為幼兒主動思考、深度學習的學習可能。通過對接“在哪個區域和誰一起通過何種材料花多長時間完成怎樣具體的作品”這一完整的計劃思維鏈，讓插卡進區的行為動作真正服務于幼兒后續更高水平的游戲發展。為此，我們支持幼兒圍繞“我的區域游戲計劃”這一話題展開對話交流，鼓勵每個幼兒大膽與他人交談，分享自己做計劃的經驗，預估實施游戲計劃后可能出現的問題，從而讓每個幼兒在寬松自由的對話氛圍中獲取做游戲計劃的新經驗。

一、觀察：看見活動中幼兒的基礎與需求

在本次晨間談話活動中，孩子們圍繞“我的區域游戲計劃”展開了交流，經過“大家一起說—對話交流說—經驗共享說”，孩子們的思維相互碰撞，完善了彼此做游戲計劃的經驗，并嘗試思考自己游戲計劃中可能遇到的問題及解決問題的方法，從而讓教師看見幼兒自主學習與發展的軌跡。

（一）看見幼兒整體互動對話的基礎水平

在整個談話過程中，大部分幼兒能夠始終圍繞話題“我的區域游戲計劃”主動與同伴、教師交流，在集體交流的過程中能夠較完整地表達自己做游戲計劃的經驗，以及遇到問題后的解決方法，講述較為清楚連貫。在對話交流過程中，孩子們能夠根據同伴、教師的交流內容，對“我的區域游戲計劃”進行修改和補充，初步理解并形成“今天想玩什么—可以與好朋友約定—選擇什么區域—選擇什么材料—想怎么玩—玩多久”的計劃路徑。在解決“區域人滿了怎么辦”的問題時，孩子們既能夠給出自己解決問題的方法，又能夠在傾聽同伴表述的基礎上對他人的意見表示贊同或提出疑問。例如，對于“等待”的問題，點點提出了要學會“謙讓”，其他幼兒還提出了玩“石頭剪刀布”游戲的補充意見。在相互碰撞交流的過程中，孩子們積累了許多解決“等待”問題的經驗方法，如“調整自己的計劃”“等待同伴換區”“共同商議以‘石頭剪刀布’的方法決定輪流玩”“主動謙讓給特別需要玩的同伴”等。

（二）看見幼兒細致傾聽思考的基礎經驗

在談話活動中，高水平表達的背后是對幼兒細致傾聽與分析同伴和教師講述內容的思維能力的考驗。圍繞“我的區域游戲計劃”與“區域人滿了怎么辦”的問題進行討論時，孩子們能夠耐心傾聽同伴的意見，認真汲取談話中的關鍵信息，并針對主題和同伴的表述提出自己的見解或疑問，如“你們在過家家中玩什么”“我有一個問題”“全部夾滿了怎么辦”等。

（三）看見幼兒個體學習發展的差異需求

在談話活動中，辰辰、豆豆、毅宣等有離開自己的座位尋找想要交流的對象的需要;點點、軒軒、秋秋、博涵、安安、嬌嬌等小朋友在分享解決問題的方法中有諸如等待、輪流、謙讓的道德意識及行為認同;一一、涵涵、斌斌較少與同伴交流，語言表達頻次較低。對幼兒個體學習發展的細節與背后意圖，我們還需要借助個別對話交流的形式，進一步了解和確認，從而進行科學解讀，為下一步的有效支持提供現實依據。

綜上所述，教師立足不同經驗基礎的幼兒，通過有差異的對話與互動，圍繞“我的區域游戲計劃”這一話題，幫助幼兒初步建構“思考計劃—同伴約定—表征計劃—自主選擇”的完整操作路徑。在對接實際游戲場景的過程中，教師和幼兒圍繞解決“當個人游戲計劃遇到區域人滿等因素而無法實施”的問題，進一步提升幼兒實施游戲計劃力的能力，讓幼兒掌握等待、調整、輪流等方法。

二、反思：剖析活動中課程的支持與缺失

（一）從談話的經驗建構出發，反思活動組織成效

在自由、寬松的討論氛圍中，幼兒自然呈現做游戲計劃的原有經驗，并對自己零散的經驗進行整合，聚焦現實中可能遇到的問題。教師借助幼兒看得懂的符號表征，讓零散、抽象的經驗“完整化”且“看得見”，從而真正服務于幼兒后期游戲計劃力的提升。教師是否關注到每一個幼兒都獲得討論、表征以及建構新經驗的機會，考驗了教師談話活動組織、關注全體幼兒以及兼顧個體幼兒需求的能力水平。

（二）從學習的效度出發，診斷教師的支持成效

1.轉變談話活動中教師的角色意識

晨間談話活動是幼兒自主對話交流的平臺。教師要做一名智慧的旁觀者，積極用語言、表情、動作等喚起幼兒探索實踐和動手操作過的體驗經驗，推動幼幼互動，促進幼兒梳理感受、思路和發展語言表達能力。我們還需要在談話中把握幼兒所表述的內容，鼓勵幼兒創造性地表述問題的解決方法;圍繞幼兒關于“游戲計劃”的個體經驗，我們需要借助追問、質疑、重復、提煉、概括等教學智慧，讓幼兒與幼兒之間產生對話、碰撞與交流，從而真正建構個體關于游戲計劃的新經驗。

整個活動中，教師都能借助語音語態、表情動作以及眼神等語言和非語言行為，為幼兒營造一個自由、寬松、愉悅的氛圍。由此，教師需要先轉變自身在談話活動中的角色，然后才能引發幼兒呈現游戲計劃經驗，并幫助他們拓展生長。

2.聚焦談話活動中教師的互動行為

（1）營造“有話大家一起說”的氛圍

要想保障每一個幼兒在談話活動中都能獲得新經驗，教師就需要盡可能多地把每個孩子吸引到主題談話情境中。教師可以借助開場導入、問題聚焦以及最終的經驗再鞏固等環節，把思考的時間還給孩子，引導幼兒有話一起說，讓每一個幼兒都有自我表達的機會。同時，教師要關注表達能力不同的幼兒，采用差異化的手段助推不同幼兒采用符號表征等形式進行探討，真正讓每個幼兒都能夠發表自己的意見。

（2）鼓勵幼兒“說清楚自己的計劃（經驗）”

立足常態的觀察與解答，對班級“游戲計劃力”經驗較多、水平較高的幼兒，教師要做到了然于心。在談話活動中，在圍繞計劃、問題的對話交流中，教師可以將“有經驗”的幼兒放在前面，鼓勵他們自主、自由表達自己的已有經驗與客觀認知，讓幼兒有完整、連貫講述自己經驗的機會。教師還可以通過適宜有效的提問互動、符號表征與問題探討等形式，將個別幼兒的游戲計劃經驗完整、優質地與大家進行分享，讓每個幼兒在后續的游戲體驗中都能有豐富的經驗。

（3）支持幼兒“弄懂別人的計劃經驗”

談話活動中的語言表達不僅是幼兒行為的外顯，更體現了幼兒內隱的思維品質，而對別人經驗的理解、質疑、掌握乃至遷移運用，很大程度上受細致傾聽與深度思維的能力影響。因此，教師的談話活動要發揮穿針引線的作用，及時將個體經驗轉化為幼兒看得見、聽得懂、愿意嘗試的集體經驗，鼓勵幼兒講明白自己的計劃經驗，幫助不同的幼兒內化同伴個性化的好經驗、好方法。幼兒與幼兒之間的提問對話是幼幼互動的較高水平。教師可以用簡短的追問、夸張的疑惑、變調的語態以及輔助的手勢等，將幼兒聚焦到同一小話題中，引導他們進行直接對話，這樣更有助于幼兒在談話活動中內化游戲計劃經驗。

三、回歸：助推幼兒常態的每一天

在幼兒園一日生活中，談話是幼兒之間互動交往、經驗共享、思維碰撞的重要活動場。正如本次“我的區域游戲計劃”的談話組織一樣，教師始終堅守“點亮型”教師的角色行為，做一名觀察者、旁聽者、支持者、欣賞者，起到穿針引線的作用，或導入有趣的話題，或進行簡短的互動提問，或提出夸張的疑惑，或給予熱情的鼓勵，或讓幼兒之間產生碰撞與爭論，盡可能多地滿足幼兒的個體感受與經驗建構。教師要實現有質量的陪伴支持：基于兒童立場，養成每天關注、觀察、解讀幼兒興趣點的保教習慣，及時捕捉孩子的閃光點，聚焦孩子的矛盾點，詮釋孩子的未知點，引發孩子的挑戰點，支持不同經驗水平的幼兒在談話中多方互動，積極主動表達經驗，產生思維碰撞，并在后續的實際操作中積累拓展新經驗，真正實現生活、游戲水平的高質量發展。

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