淺教深學：古詩詞思維化教學初探

王玉婷

[摘 要]古詩詞教學在提升學生語文素養，浸潤和傳承中華民族優秀傳統文化方面有著獨特的價值。在古詩詞教學中，采取深度學習的策略，引導學生深入學習、體驗古詩詞的內涵，有助于學生的學習從淺層理解向深度思維發展。課堂上，教師可以通過基于學習者視角、核心問題引領、感悟詩詞特質、觸發主題關聯等具體方法，讓課堂教學的思維層次和而不同、思維內容個性多元、思維能力落地生根、思維界面無限延展，使學生充分理解古詩詞的藝術魅力，獲得語文核心素養的全面發展。

[關鍵詞]深度學習;古詩詞教學;核心問題; 思維化

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）01-0024-03

古詩詞是統編小學語文教材中非常重要的文學樣式，共選入132篇。相對原來的其他版本教材，體裁更加多樣，內容更加豐富。古詩詞教學在提升學生文學素養，浸潤、傳承和弘揚中華民族優秀傳統文化方面有著獨特的教學價值。如何在古詩詞教學過程中，讓學生不僅掌握語文知識，形成相應的語文能力，而且情感、態度、價值觀等都能得到升華，將語文學科素養落到實處，這是我們語文教師應該認真研究的問題。筆者以為，以主題視角尋求突破，淺教深學，用思維化教學引領學生深度學習，是一種有效的策略。

何謂深度學習呢？李廣教授認為，深度學習是指學生在教師引領下圍繞富有挑戰性的學習主題，全身心投入，形成學科素養的學習過程，其間，學生的認知、思維、情感、意志以及價值觀全程參與。在學習過程中，學生經歷“學習語言（關注語言的內容）”“關于語言的學習（關注語言的形式）”“通過語言來學習（實現語言提升的途徑）”的思維活動，沉浸在語言實踐中，并逐漸形成語文關鍵能力。將這一理論運用到古詩詞教學中，就是引導學生學習古詩詞的語言內容，關注古詩詞的語言形式，整合和建構學習古詩詞的方法、策略。

一、基于學習者視角，讓思維層次和而不同

中國古詩詞經歷數千年，從其孕育產生之日起就不僅具有鮮明的群體特征，而且蘊含著作者獨特的個體特征。個體特征與群體特征互相影響、彼此交織，將外顯的語言與詩人的情感巧妙融合，成為學生理解、感悟古詩詞的落腳點。因此，古詩詞教學要善于發現言語表象背后的詩人情感，并以此為支架，為學生“量身定做”教學策略，使看似相同的情感在課堂中呈現出不同的層面，使思維變得生動多元。

例如，統編語文教材五年級下冊第四單元的《古詩三首》，所選的三首詩古詩都體現了作者的家國情懷。教學這種題材的文章，很容易出現貼標簽式的學習，學生幾乎不用思考即可說出“愛國”兩個字。但同是愛國，其顯性表象和內在情感并非完全一致。對這類作品，教師教學時要基于學生的認知能力，展開精準設計。我們可將《古詩三首》變成“古詩四首”，即將《語文園地》中“日積月累”的《涼州詞》納入課堂教學中，與《從軍行》組合，引導學生學習;將《秋夜將曉出籬門迎涼有感》與《聞官軍收河南河北》合并來展開教學。這樣，能更好地幫助學生體會詩人的內心情感，使教學更具有思維的深度。

《從軍行》和《涼州詞》這兩首詩都是先寫景后抒情，學生讀懂詩意后就會發現，這兩首詩描繪了非常相似的邊塞景色。此時，教師引導學生再次品讀詩的后兩句，讓學生發現相似的景中不一樣的情感。“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”不僅寫出了戍邊時間之長、戰爭之頻繁、戰斗之艱苦，而且塑造了金甲損、生命拋、志不變的英雄形象。戍邊將士那必勝的決心，大無畏的犧牲精神，讓人感動。與之相比，“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”表達的心情就截然不同了。笛聲悠悠，鄉愁悠悠，離愁別恨讓人悲傷，詩人豁達地排解——“何須怨”，使詩歌更有深意。如此對比學習，學生就能更好地體會、理解詩人的情感。

《秋夜將曉出籬門迎涼有感》與《聞官軍收河南河北》的作者分別是陸游、杜甫，他們都有明顯的共同點——愛國，同時這兩首詩雖然歷史背景不同，但從題目到內容也都有相似之處。因此，教師教學時可從題目入手，引導學生學習。例如，教學《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時，可邊板書題目邊解說，使詩題具有畫面感。“老詩人夜不能寐，在床上輾轉反側一陣之后，實在難以忍受，想要排遣一下思緒，便走出家門。誰想一陣涼風襲來，更是觸動了詩人，他發出一陣長長的嘆息。雖然題目平淡直白，但是想想長嘆的內容，也不免令人唏噓。陸游寫《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時已經60多歲了。此時，中原地區被占領也有60多年了。閑居鄉間的生活，沒能讓陸游的心平靜下來，他仍然抱有收復失地的熱情，只可惜現實讓他一再失望。因此，他才不免感嘆。而杜甫和陸游不同，他漂泊在外，忽然聽到叛亂平定的消息，忍不住手舞足蹈。”安史之亂對國家的影響，對杜甫人生的影響，都必須讓學生知曉。只有這樣，學生才明白，為什么一向沉著、冷靜的杜甫會有這樣喜不自勝的時刻。在反復的誦讀和理解詩意后，教師再讓學生細細品讀杜甫的詩歌，尋找可以借鑒的地方，學習如何描寫一個突發的場景。

這樣的教學，站在五年級學生這個學習者的視角，把看似相似的詩詞，通過“平和”的方式，引導學生體會某一類詩的語言特點、結構特征以及寫作方法等;同時，讓學生將習得的知識技能遷移運用到新的語言情境中，從“教一首”走向“學一類”，實現得言、得意又得法的目標。

二、核心問題引領，讓思維內容個性多元

核心問題引領是教師根據學生的閱讀實際，運用提問的教學手段引導學生閱讀文本，深入思考，自主領悟，從而激活學生思維，實現閱讀目標的一種教學方式。深度學習要求學生帶著問題學習，通過教師的幫助，致力于問題的解決，從而提升學生的思辨能力、自主學習能力、合作能力。在古詩詞教學中，教師要善于創設有價值的思考情境，引導學生對古詩詞進行分析、評價、判斷，讓學生留下深刻的學習體驗。

例如，教學《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》和《村晚》這三首寫兒童的詩，體會童趣是教學的重點。有一位教師設計了幾個很有意思的問題統領教學，引導學生深入理解、感悟。下面是教學片斷實錄。

師：讀讀這三首詩，你覺得可以分別用哪個字來形容詩中的小孩兒？你更喜歡哪個孩子？

生1：《四時田園雜興（其三十一）》里的孩子很“閑”。這首詩寫的是農忙時節，忙的是大人們，他們整天在田里耕種，晚上回家還得紡織。但對孩子來說并不然，因為學種瓜的小朋友并不忙，他雖然也在種瓜，可那是在玩游戲。所以，這首詩歌有忙和閑的對比。

……

教師提出的問題將傳統的理解詩意轉化為個性化表達，成為效度極高的核心問題，將零散的獨立理解糅合在一起，觸發學生的整體思考。這種整體思考不是一首詩，而是三首詩。因為這個問題比較開放，所以課堂上容易產生精彩的回答。在學生回答后，教師追問：“這三首詩中，哪一首古詩與這個單元的主題最為契合？”

生：《稚子弄冰》。

師：確實如此，從題目看也知道這首詩充滿童趣，體現了這個單元的主題——“童年生活”。我們就從這首詩開始學習吧。

師：讀了這么多遍，如果用一個字來形容這首詩里的孩子，你會用哪一個字？

生：皮、智、樂、牛、趣……

師：在詩歌里，找到相應的證據。

生1：先說“皮”吧。你看，他偷偷摸摸地從被窩里出來，把冰從盆子里取出來，可能是摳出來，也可能是撬出來。

生2：你看，他還把彩絲穿進冰里，把冰當作樂器，敲來敲去。

……

師：有道理。看起來這個小家伙確實有點“皮”。除了“皮”，你還覺得哪個字也非常貼切？

生：“智”。你看，他居然想到用彩絲把這塊冰穿起來，還把冰當作樂器來敲打。我就覺得他特別聰明。

師：確實是個智慧的家伙。平日里我們都瞎玩，把冰弄出來，扔來扔去，哪想到還可以玩得這么有意思。老師發現，作者楊萬里確實是個寫童詩的高手。你們看，簡簡單單的28個字，就把這個可愛的小朋友活脫脫地呈現在我們面前了。你還發現他是怎么寫的呢？為什么寫得這么生動、這么有趣？

在問題引領下，學生的思維向著同一個目標不斷前進，對詩歌的理解感悟越來越深刻，讀出了詩歌的聲音、色彩、動感。一個學生在總結的時候說：“讀了這首詩，我好像看見一個小孩子偷偷地溜出家門，好像聽見他嘻嘻哈哈的笑聲和一陣陣悅耳的音樂，最后又聽到玉碎的聲音，就像玻璃摔到地上一樣脆響。這喜樂悲傷就跟自己玩的時候，樂極生悲一模一樣。”

由此可見，越是有價值的問題，就越能直擊學習的內核，觸發學生的思維。這樣的問題，讓學生從“不知道”到“知道”，將原有的知識技能遷移到新的情境中，建構了全新的知識體系。在這個過程中，學生全身心投入到學習活動中，探索語文知識，獲得了深刻的學習體驗。

三、感悟詩詞特質，讓思維能力落地生根

深度學習強調學生不僅要掌握語文知識，還要掌握相應的語文技能，發展關鍵能力和養成必備品格。古詩詞作為語文學習的載體之一，有其獨特之處。它凝練含蓄、言簡義豐、意境雋永。只有抓住它的特質來展開訓練，才能使思維能力落地生根。

筆者在教學《楓橋夜泊》一詩時，緊扣詩眼“愁”字引導學生學習。朗讀古詩，交流感受，找出詩眼;聯系生活，感知“愁眠”;引入資料，了解“愁”因;聚焦“愁眠”，品讀意象;涵泳體察，對話“愁眠”;總結學法，遷移運用，嘗試找出《山行》《憫農（鋤禾日當午）》的詩眼，并說出理由。語文深度學習倡導知識的遷移和運用。學生在學習《楓橋夜泊》一詩中，學會了用抓住詩眼的方法去閱讀古詩，圍繞詩眼來找意象、悟詩情，并將這種閱讀方法運用到其他古詩詞的學習中去。只有學生對知識的理解達到一定深度，遷移才會發生。在遷移過程中，學生能夠重組積累的知識內容，整合已有的知識體系，并運用語言來解決相關的實際問題，實現學習效益的最大化，促使他們的思維向縱深發展。

除了抓住“詩眼”，古詩詞獨特的聲律韻味也是教學的抓手之一。詩的平仄、韻律帶來一種朗朗上口的節奏之美;詞的長短句式，不乏錯落變化之美。這些美只有動口誦讀，才能領會于心。從這個意義上來說，誦讀吟詠是學生思維能力的一種外在表現方式，學生是在用語音來塑造形象、傳達作品的思想，是一種在理解作品基礎上的再創造。這種再創造，是深度思維的顯性標志之一。

四、觸發主題關聯，讓思維界面無限延展

深度學習是一種具有綜合性和實踐性的浸潤式學習。在深度學習的過程中，學生對語文知識內容的理解能達到一定的深度。而對文本內容的深度理解需要有廣闊的知識背景，即一個比文本內容更大的知識結構。這種比文本更大的知識結構，是從許多同類文本中總結出來的，同時與該文本的知識相關聯。

建構群詩單元能整合古詩詞的教學資源，圍繞適切的主題來展開多層次的對話，深化學生對主題的理解。這種群詩單元主題教學主要包括同內容單元、同作者單元兩種形式。

同內容單元群詩教學，是一種比較閱讀，即將有聯系的幾首古詩詞整合在一起，引導學生閱讀。這樣不僅能擴大學生的閱讀量，而且在比照異同中能夠激活學生的思維，深化學生對古詩詞的理解和認識。它包括內容主題和形式主題兩種形式。

例如，統編語文教材二年級下冊將高鼎的《村居》和賀知章的《詠柳》、楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》和杜甫的《絕句（兩個黃鸝鳴翠柳）》，分別圍繞“春天”“寫景”的主題，組合成課文呈現。這就屬于內容主題式單元群詩教學。教學時，教師可以將四首詩整合成寫景的主題群詩，引導學生學習。在比較閱讀中，教師引導學生思考：“同是寫景色的詩，它們有什么異同呢？”通過比較，學生的思維得到激活，并在反復吟誦中發現四首詩的異同之處。同是寫景色，《詠柳》和《曉出凈慈寺送林子方》都是圍繞一種景物來寫;《村居》不僅寫了景色，還寫了景中人物的活動;《絕句（兩個黃鸝鳴翠柳）》是多種景物組合在一起。這樣，讓學生學會異中求同的方法，體會這些寫景詩所表達的思想情感。這種關聯詩詞主題的教學，能使學生思維得到激活的同時，學會同中求異、異中求同的思考方法。

同作者的單元群詩教學，即比較閱讀同一作者的幾首詩詞，通過對文本不同特點的探究，發掘學生的潛能，培養學生的探究能力。例如，教學陸游的《示兒》一詩時，將《十一月四日風雨大作》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》等組合起來，進行同作者、同主題的群詩教學，讓學生對詩人的精神世界、語言風格進行全面的理解，在更為廣闊的背景中走近詩人，賞讀作品。

當然，同內容、同作者的單元群詩教學也可以進行融合，既包括內容主題、形式主題，也包括同作者的內容。無論哪種類型的群詩單元主題教學，數量上以2～3首為宜;難度上，應該基于教材內容，又要超越學生現有的知識范圍，但必須處于學生的“最近發展區”。這樣，讓古詩詞教學更有廣度，能促進深度學習的發生，將語文核心素養的培養落到實處。

從一定程度上來講，學習古詩詞就是一個浸潤中華優秀傳統文化、習染中華優秀傳統文化的過程。在古詩詞教學中，采取深度學習的策略，引導學生理解、掌握古詩詞，有助于將學生引入言語實踐的深處并沉浸其中，讓學生逐漸獲得語文核心素養的全面發展。

（責編 韋 雄）

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