項目制下的高職院校同質化：作用機制、問題表征與改革路徑

李 政

(華東師范大學 職業教育與成人教育研究所，上海 200062)

2005年以來，我國政府陸續實施的國家示范性高等職業院校建設計劃(以下簡稱“示范校”)、國家骨干高職院校建設計劃(以下簡稱“骨干校”)、優質專科高等職業院校建設計劃(以下簡稱“優質校”)與中國特色高水平高職學校和專業建設計劃(以下簡稱“雙高計劃”)四大綜合項目，以及現代學徒制試點、教學資源庫建設等單一項目，逐步塑造了當前我國高職院校的發展格局，高職院校被深深地嵌入項目制治理模式。在這一發展過程中，以人才培養趨同、課程改革趨同、建設項目趨同等為代表的高職院校同質化問題逐漸顯現[1]，并在項目的實施過程中被進一步放大，項目制本身甚至成為同質化再生產的機制。因此，有必要深入了解項目制對高職院校同質化發展的作用機制及其存在的關鍵問題，并尋求平衡同質化與多樣性的項目制治理模式改革路徑，以謀求在職業高等教育體系中的清晰定位和可持續發展。

一、 學術史梳理與分析框架

(一) 組織的同質化

組織的同質化問題最早起源于新制度主義學派的相關研究。以邁耶(John W.Meyer)為代表的制度學派認為，組織要同時面對技術環境和制度環境，且兩者往往是相互矛盾的，前者強調效率機制，后者則要求組織服從合法性機制[2]73。這一合法性機制賦予了組織在特定制度環境中的生存權和發展空間。隨后，這一理論被用來解釋高等教育機構的同質化發展問題，例如于洪軍等認為尋求合法性是高等教育機構同質化的應有之義[3]；張德祥等認為高校的同質化源于組織的制度化，高校需要不斷地接受、采納外界公認、贊許的方式、做法或“社會事實”，以確立組織的合法性[4]。一些學者還從招生、評估等不同角度分析了合法性機制助推高等教育機構同質化的表現。然而，在項目制的框架里，合法性機制不能解釋一些高職院校特色化、多樣化的辦學現實(如專業群組群、研發等)，尤其是當政府將高職院校“特色發展”樹立成合法性的重要來源時，合法性機制難以揭示項目制如何平衡“政府主導下的同質化”和“部分學校事實上的多樣化發展”之間的關系。正如赫魯博斯(Ildik Hrubos)所言，高等教育的多樣化和同質化在本質上并非絕對的過程，兩者是同時出現的[5]。

一些學者借鑒布迪厄(Pierre Bourdieu)的場域理論，引入“國家權力”或“政治資本”的概念解釋我國高等教育機構的同質化問題。這一觀點認為，國家創造了各種形式的象征性資本造成學校間的分化，并使大部分學校都以獲得這種象征性資本為努力目標，從而導致機構間的同質性[6]，且這種象征性資本還可能源于權力和頂尖高校的“合謀”[7-8]。然而，政府實施的針對高等教育的工程或項目并非完全是象征性資本或政治資本，其中還包含著大量的現金資本。尤其是以新一輪“雙高計劃”為代表的分檔次資助模式，不同資助檔次的高職院校所獲得的資金差距最高可達數億元。一些研究也證明了資金與辦學水平、所獲發展機會等之間的關系呈顯著正相關[9]。因此，單純強調我國高等教育辦學的政治屬性，并將其視為組織同質化的關鍵因素，并不能充分揭示高職院校同質化發展的內在機制以及中國高職院校同質化發展區別于其他國家的本質特征。此外，也有學者從資源的稀缺性、競爭性以及學術漂移的角度解釋大學的同質化現象，認為中國的高等教育體系正在從一個專門體制向綜合體制轉變，而綜合和集成意味著標準化，最終導致水平上的同質化和垂直上的等級化[10]。這些視角大體仍可以歸為上述兩種解釋思路，即因爭取稀缺的各類資本或順應競爭環境而導致組織發展趨同。

當項目已然成為政府用來治理高等教育的基本模式時，項目已經脫離了市場競爭的色彩，而走向了政府影響高等教育發展的手段[11]。因此，我們對高職院校同質化發展問題的分析不能脫離項目制治理這一大背景，還應該充分考慮項目制這一本土化概念和現象的本質及其在高職院校同質化發展過程中的作用機制和產生的影響。

(二) 項目制治理

項目制源于20世紀末中國的分稅制改革，它是政府在財政體制的常規分配渠道和規模之外，按照特定目的，自上而下以專項化資金方式進行資源配置的制度安排。所以項目制的本質是財政專項轉移支付下的一種資源分配機制[12]。隨著項目制的深入實施，它已經逐漸演化成國家從中央到地方各層級關系以及社會各領域統合起來的治理模式。渠敬東認為，項目制治理是一種既能確保持續績效又能保持國家自主性的機制[13]，而這一機制的效果源于政府和項目承接者之間形成的“委托-代理”關系。根據“委托-代理”理論，項目可以被視為委托人與代理人之間的不完全合同[14]，它迎合了效率和市場化，滿足了委托人對績效的追求，同時代理人也可以通過獲得契約規定權力之外的剩余控制權而保持獲得項目的積極性。

在高等教育領域，項目制治理集中表現為政府啟動的各類計劃、工程等項目。政府遴選符合資質的高校給予項目資助并要求完成預定的目標和任務，并在給定的時間內對其績效進行評估，根據績效評估的結果確定后續的資助。我國職業高等教育領域最早的項目可追溯至20世紀90年代的“示范性職業大學建設計劃”，但開始具有高等職業院校治理功能的項目應始于2005年的“示范校”。此后，教育部分別于2011年、2015年和2018年啟動了“骨干校”“優質校”“雙高計劃”等項目，每個項目實施的背景、內容和模式各有不同[12]。以這四大項目為主體形成的項目化治理模式對高職院校內部的辦學行為、組織結構等產生了若干正面和負面影響，其中就包括高職院校的同質化問題[15]。

為了能夠更全面地展示近20年來項目制治理影響下我國高職院校同質化發展的內在機制及問題，本研究以制度學派的合法性機制和“委托-代理”理論為分析視角，揭示項目制治理模式如何影響乃至再生產高職院校的同質化，以及項目制如何處理同質化與多樣化發展的關系，并針對存在的問題提出改革對策。

二、 項目制治理影響高職院校同質化的機制

任何一個項目均要經歷“申請-實施-驗收-再申請”四個環節，由這四個環節構成的項目制治理模式通過合法性機制生產和再生產高職院校的同質化，并通過“委托-代理”關系形成的剩余控制權維系高職院校的多樣化發展，其機制如圖1所示。

圖1 項目制治理影響高職院校同質化和多樣化發展的機制

(一) 合法性機制：生產與再生產同質化的機制

1. 項目申報：指標式任務與競爭性分配。在項目申報前，政府會明確各個項目設置的基本目標和具體任務，并要求申報單位根據目標和任務制定項目的實施方案。例如2019年的“雙高計劃”將總體目標定位于“高水平學校和專業群”，提出了“打造技術技能人才培養高地和技術技能創新服務平臺”的建設愿景，并從黨建、人才培養、科學研究、專業群、師資隊伍、校企合作、社會服務、學校治理、信息化、國際化等十個維度提出了建設的原則性意見。由于項目建設任務涵蓋了高職院校發展的方方面面，且權威性強、建設周期長，這就導致高職院校往往會直接以項目的要求替代學校發展的基本思路和步調，按照項目既定的指標指導學校未來五年的發展。通過對197份“雙高計劃”建設方案的分析，有近99%的高職院校申報書全部按照“雙高計劃”實施意見的框架進行布局，并據此擬定學校未來五年發展的任務和分年度目標。本質上看，這些指標性任務可被視為是政府通過制度影響乃至形塑職業高等教育的發展，并通過目標和任務描繪高職院校發展的理想圖景，以形成高職院校的合法性邊界。這種合法性邊界看似并非強制性規范，然而在政府的背書和項目的引導下，已然成為高職院校爭相迎合和對標的規范，并逐步成為未來一段時期內我國職業高等教育發展的主體思路。

差額式的申報方式決定了項目的分配存在較大競爭性，尤其是近年來項目采取的等級資助方式進一步加劇了資源分配的競爭程度。競爭性分配本質上也是政府維護政策合法性的重要策略。四大項目的實施使高職院校，尤其是公辦高職院校逐漸形成了對項目制這一額外資金分配機制的依賴。為了能夠更便捷和高效地與政府進行對話和交換資源，高職院校開始依照政府的需求進行定位、改革和發展，并最終導致高職院校間的同質化程度日益加劇。

2. 項目實施：組織間模仿與學術漂移。迪馬吉奧(Paul J.Dimaggio)和鮑威爾(Walter W.Powell)認為，導致組織間同質化的一大因素在于目標的模糊性；組織的發展目標不清晰，就難以為自己的生存找到合理的說法，這樣組織就越發地需要利用合法性機制，通過若干標志性、象征性的舉措和成果獲得制度的認可[2]89。盡管四大項目均描述了高職院校的建設目標，然而以“高水平”“高地”“較大提高”“更加合理”“顯著提升”等概念和程度副詞所表達的目標仍過于宏大和模糊，參與項目的高職院校并不一定能把握頂層設計的真正目的和目標含義。在缺乏對總目標的準確把握下，高職院校會通過組織間模仿的方式降低項目執行的風險和成本，而模仿的對象往往是高職院校中的那些頭部學校。這種模仿行為本質上是高職院校追求學校在職業高等教育領域內的合法性。這種合法性既源于政府和頭部高職院校間的“合謀”[7]，也源于非頭部高職院校的迎合和承認。

對于頭部高職院校而言，其對合法性的追求既源于與政府“合謀”所產生的示范效應，還源于對普通高等院校的模仿，即學術漂移。學術漂移是指非大學高等教育機構按照更接近“大學”的方式來確定活動實踐的一種趨勢[16]。對于高職院校而言，其學術漂移集中體現在科學研究、課程體系構建、組織架構等方面。頭部高職院校的學術漂移行為不僅為了強化其示范效果和保持領先的優勢，更是為了追求在更大范圍內——整個高等教育領域內的合法性。尤其是以學術聲望為核心指標的大學排名機制的存在，使高職院校意欲強化其作為知識生產組織的合法地位。因此，高職院校的發展還表現出與普通高校的同質化現象。

3. 項目驗收與再申報：標準化驗收與門檻式申報。項目驗收環節重在評價承擔項目的高職院校是否達到了預期目標。近年來的項目開始強調過程性評價和多主體評價，構建“學校自評-地方會評-國家會評”的縱向評價機制和“年度評價-中期評價-驗收評價”的橫向評價機制，以及平臺式的量化數據收集與分析方式，盡可能全面和公平地評價高職院校的項目實施效果。由于項目驗收的結果直接決定了項目資金的分配與再分配，因此，項目的績效管理強調“科學合理、細化量化、可衡量可評價、體現項目核心成果”[17]。這一績效管理原則使項目驗收更像是各類指標的“數據比拼”。項目制治理通過對任務的量化處理，使任務完成的效果集中體現在若干典型數據之上，“表格”成為績效評價的中介，從而構建起體現工具主義的標準化驗收機制。標準化驗收通過指標的量化實現了對項目任務解釋的簡化和統一，為已有的合法性機制提供了強有力保障，從而助推高職院校發展的同質化。

項目驗收并非項目制治理的終點，而是另一個項目的起點。近年來，很多項目均設定了申報門檻，這些門檻以前期部分項目的獲得、績效的完成情況等作為前置條件，省級項目的申報也會將國家級項目的獲得和完成情況作為重要參照標準。門檻式申報的機制表明，項目制治理還發揮著同質化再生產的功能。它通過對項目合法性的強化，逐步構建起了以政府為主導、以項目為核心的職業高等教育發展模式，項目文化及其附帶的同質化基因深入高職院校的肌理。

(二) 剩余控制權：維系高職院校多樣化發展的機制

項目制治理模式的設計在不斷完善，它在生產和再生產高職院校同質化的同時，也在盡可能從制度層面維系高職院校的多樣化發展。其實現機制是通過向高職院校讓渡部分剩余控制權，以提升高職院校的辦學自主權。這一機制表現為權變執行、明暗制度、合法尋租三大策略。

1. 權變執行。政府設定的發展目標盡管通常較為宏大和模糊，然而正是由于目標的模糊性，為高職院校在制定具有學校特色的項目實施方案時留下了可供操作的空間。對于政府設定的某一方面的目標，不同的高職院校可基于自身的優勢、條件和需求去解讀、設計和實施。但這種權變執行的前提是準確理解政府設定目標的真正含義以及體現這一目標的代表性指標，否則高職院校可能會做出目標置換(Goal Displacement)[18]的行為，違背政府的本來意愿，并最終導致項目驗收不通過。

2. 明暗制度。爭取組織的合法性與爭取組織的高效率發展之間可能是矛盾的。為了解決這一矛盾，組織往往會把正式結構和組織內部的日常運作分離開來，用正式結構或制度展示給外部，但組織的實際運作遵循的卻是另一套非正式的行為規范[2]77。例如一些高職院校會根據政府規定的現代學徒制試點項目要求，圍繞師資遴選、資金分配、學徒管理、質量管控等環節制定大量制度，然而這些制度在實施過程中可能并未產生作用，發揮作用的實際是那些校企之間長期形成的非正式制度。項目化治理模式的績效導向、標準化驗收的實施模式為明暗制度的存在提供了基礎，即使政府強化了對項目的過程評價、痕跡管理，其效力也遠不如績效導向的終結性評價。明暗制度的存在一定程度上為高職院校平衡各方利益、適應環境需求提供了操作空間，但同時也帶來了貫徹上級政策不利、形式主義等風險。

3. 合法尋租。受制于政府和高職院校間“委托-代理”關系的信息不對稱，高職院校可能會依托項目做出合法尋租行為，即高職院校在合法范圍或灰色地帶內，適當擴大項目賦予的試點權、分配權、建設權等特殊權利的使用范圍，例如使用項目經費支出非項目內任務的開支、實現其他辦學目標等。同時，一些高職院校以獲得項目為籌碼，向當地政府要求更多的辦學條件，如擴大辦學空間、擴充教師編制等。因此，項目盡管只是政府通過轉移支付支持優秀高職院校發展的手段，但這一手段已經轉化為象征性資本，成為高職院校尋租行為的動力源，也成為吸引其獲得項目的內在動機。這種尋租行為及其產生的后果因時因地而異，不同高職院校會憑借合法尋租行為獲得不同程度的額外利益，進而在客觀上推動學校的多樣化、差異化發展。

三、 項目制下高職院校同質化發展的問題表征

合法性機制驅動下的同質化使很多高職院校將取得合法性視為主要甚至是唯一的目標，資源被重復投入到若干固定領域，且受制于師資、科研資源等因素，很多投入所產生的效果并不理想。院校追求國家層面的合法性，也勢必會導致國家需求、地方需求和行業需求間的緊張關系。這些由頭部高職院校引領和生產的合法性成果，在示范和推廣過程中也出現了水土不服、動力缺失現象。

(一) 中央資源的低效配置與高職院校的低質量內卷

項目制的一個重要目的是中央政府通過轉移支付的方式“扶優扶強”，提升資源配置的效率。然而由于政府在項目中內置了建設框架和主體任務，且項目的驗收完全基于任務的完成績效，因此就會存在入選的一百多所高職院校同時探索、實施一個任務的情況。有的任務(如課程體系開發、教學模式改革)因校因專業而異，尚具備同時探索和實施的價值；而有的任務(如數字資源建設)因結構和目標十分明確，使不同高職院校的建設思路和內容重復率很高，且建設質量參差不齊。這種同質化的結果違背了優化資源配置的初衷。

此外，在績效導向的評價模式下，獲得項目的高職院校更傾向于在已有的任務框架中比拼建設數量、規模、層級，而非建設的內涵、質量和可持續性。然而項目內的很多建設任務是難以量化其效果的，例如學生的生涯發展質量、校園文化建設水平等。即使是一些看似合理的量化指標也并不能全盤反映任務建設的真實需求。在這種情況下，高職院校之間無法有效形成問題導向、質量導向、特色導向的競爭狀態，難以滿足復雜的現實要求，甚至可能限制創新[19]。這種同質化的發展格局最終導致高職院校間的低質量內卷，降低了項目實施的預期效果，最終不利于職業高等教育的可持續發展。

(二) 國家需求、地方需求與行業需求間的緊張關系

依托項目這一載體，中央政府通過轉移支付方式鼓勵高職院校積極服務地方產業發展。因此，項目制暗含了中央政府支持地方政府發展的治理邏輯。然而，項目的設置必然帶有中央發展職業高等教育的意圖、思路和需求，這里就產生了國家需求與地方需求、行業需求、學校需求間的平衡問題：如何在項目制治理中確保國家對職業高等教育發展主導權的同時，培植高職院校服務地方經濟社會發展、滿足行業需求的能力。中央政府采取的策略是通過對項目的頂層設計建立高職院校發展的基本框架，并通過讓渡部分剩余控制權保障高職院校發展的自主權，從而實現對同質化和多樣化、國家需求和地方需求的平衡。然而由于各種主客觀因素，如高職院校對上級文件的學習領會能力不足，為了規避項目驗收風險而選擇優先滿足國家需求、弱化行業角色等，一些高職院校難以有效平衡國家需求與地方需求、行業需求、學校自身需求間的關系，從而在建設過程中逐漸偏離本土特色、行業特色或學校特色，呈現與頭部學校、域外學校同質化發展的趨勢。這種趨勢必然會加劇國家、地方、行業、學校等主體間圍繞職業教育發展的緊張關系。為了緩解這一緊張關系，一些省份會自主設置省級職業高等教育發展項目。但很多省級項目與中央項目的定位雷同，均在于“培優”，而不在“托底”，且省級項目的評審和驗收均對標中央項目，將獲得中央項目視為獲得省級項目的前置條件，這就進一步淡化了省級職業高等教育發展項目緩和中央與地方、政府與行業關系的功能。

(三) 成果推廣的水土不服和實踐創新的動力缺失

中央政府希望通過項目建設的優秀成果產生外溢、示范或平臺效應，進而帶動項目外的高職院校共享發展成果。這種典型試驗的方式通過建立政策設計和實施的緩沖地帶，有利于降低公共治理的風險和成本，提升政策實施效果，但在示范推廣過程中存在兩個核心問題。一是基于某一個高職院校或專業的探索成果，究竟能被推廣至何種程度。暫且不論項目外高職院校是否模仿這些成果以及這些成果的質量如何，一旦形成大規模的模仿行為，這種同質化的行動勢必會產生經驗、政策、制度的水土不服，最典型的案例便是部分德企聚集的工業園區所實施的“雙元制”難以在其他地方普及和推廣。二是如何平衡項目外高職院校的模仿行為和創新能力。當項目成為鼓勵高職院校探索解決實際問題、為其他高職院校提供學習經驗的動力時，項目外高職院校在缺少項目帶來的政治資本、現金資本的情況下，會進一步缺乏創新探索和解決本土問題的意愿和能力。這種“馬太效應”將會加劇高職院校的內部分層以及向上模仿的同質化傾向。這樣，高職院校基于地方需求形成的發展思路和成果容易被同質化的思路和模式所掩蓋，一些適應性強的特色舉措就失去了存在的土壤。

四、 項目制下破解高職院校同質化發展的策略

同其他組織的同質化一樣，高職院校的同質化發展并非毫無益處，例如組織機構的同質化帶來了高職院校與政府及高職院校間溝通成本的下降，一定程度上降低了政策試點和實施的風險等。然而，同質化和多樣化分別位于高職院校發展模式的兩個極端，任何組織都必須要在爭取合法性和效率之間謀求適度的平衡。作為左右高職院校發展的關鍵制度安排和外部環境要素，項目制治理必須要謹慎處理好同質化和多樣化、中央與地方、頭部院校和普通院校之間的關系。

(一) 完善中央項目申報機制，明確央地項目功能定位

中央項目的門檻式申報機制旨在通過初篩的方式淘汰一批不具備項目申報資質的學校，在降低評審復雜性的同時也盡可能避免“劣幣驅逐良幣”的現象。但這種申報機制不可避免地造成了高職院校內部發展的“馬太效應”，并扮演著生產和再生產同質化的關鍵角色。對這一申報機制改革的關鍵在于如何合理設置準入門檻。中央政府可將部分省級層面的內容納入申報條件，如獲得省級教學成果二等獎以上、獲得省級現代學徒制試點項目等，并在省級條件和中央條件中建立合適的得分轉換機制。這種設置方式能兼顧中央項目的權威性和地方發展的多樣性，保護和挖掘部分體量小但特色鮮明、對區域貢獻度高的地方性高職院校或專業。

此外，現有的中央-地方事權、財權的劃分格局，決定了職業教育的事權主要在地方。中央專項轉移支付的目的主要是支持地方發展，因此中央項目重在“培優”和樹立發展典型。而地方項目應定位于“兜底”，將那些沒有納入中央項目支持范圍內的高職院校納入改革進程，并為其提供必要的改革條件。因此，未來地方層面的項目設置應逐步改變其功能定位，調整與中央項目綁定過深的申報門檻限制，并在評價指標中納入更多體現地方發展需求的內容，如省內橫向經費到賬數目、省級獎項獲得數量、省內招生和就業情況等。

(二) 試點“必選+自選”項目申報模式，推動職業高等教育分類特色發展

項目中統一的任務框架體現了國家發展職業高等教育的意志和方向，但無差別地要求所有高職院校完成所有建設任務，必然存在資源浪費和同質化傾向。在“雙高計劃”中，中央政府區分了高水平高職院校和高水平專業兩類資助對象，試圖解決資源投入效率問題。未來中央政府還可以試點實施“必選+自選”的項目申報模式，即中央政府在項目中設定必選任務和若干自選任務，并根據所選任務的多少和難度給予相應支持。這種“1+N”的項目申報模式既滿足了中央宏觀層面的發展需求，也強化了高職院校或專業群集聚資源發展特色、揚長避短的行動方式。

推動項目申報制度改革還在于我國現階段職業高等教育發展面臨的新局面。無論是2019年的《國家職業教育改革實施方案》，還是2021年4月召開的全國職業教育大會，均明確要“穩步發展職業本科教育”。在職業教育實現了由專科向本科層次辦學轉變的情況下，高職院校必須要進一步強化辦學特色，尤其是在推動我國高等教育由“大眾化”進入“普及化”、為智能化生產培養現代產業工人、為高端制造業培養大師級技能人才等領域發揮不可替代的作用。因此，項目的設計和實施應充分關照高職院校特色發展的內在需求，鼓勵高職院校積極探索突出辦學特色、提升人才培養質量等活動，如開展構建區域產業人才供需研究機制、高職專業群建設邏輯和運作機制、高職科研績效評價體系、三年制和五年制高職的特色和分類發展研究等，從而推動職業高等教育分類、特色發展。

(三) 實施“基礎績效+典型成果”評價模式，提升多元主體評價權重

績效導向評價有其現實價值，關鍵在于如何設定績效的采集和評價標準。政府實施項目的主要目的在于探索一些職業高等教育領域急需解決的現實問題，這些問題的解決與否很多無法通過量化指標衡量，更多地體現在思路、辦法、舉措、制度的創新上。因此，未來政府可實施“基礎績效+典型成果”兩階段評價。基礎績效包括項目任務設置的若干關鍵性績效指標，這些績效指標體現了高職院校承擔項目的基礎工作量，通常由可量化且能夠直接反映任務完成情況的核心指標構成，是高職院校通過項目驗收的基礎條件。未達標的高職院校無法通過項目驗收，達標的高職院校可根據達標情況按權重折算為相應分數，并進入第二階段的典型成果評價。典型成果評價指的是高職院校在“三教”改革、思政工作、學校治理、科學研究等領域取得的特色成果，由專家組對典型成果的科學性和應用性進行評價[20]，評價等級為優秀、良好、合格和不合格。項目驗收應綜合基礎績效的完成度和典型成果的評價等級，給出“通過”“待完善”“不通過”的結論。

“基礎績效+典型成果”的評價模式緩解了以量化評價為主導致的同質化矛盾，也提高了對評價者評價能力的要求。因此，未來我國應圍繞不同評價主體建立專家庫和相應的評價指標體系，提升多元主體參與項目績效評價的權重，尤其是邀請地方政府和行業企業代表參與評價。地方政府反映了高職院校通過項目服務地方經濟社會發展的水平；行業企業反映了高職院校利用項目提升科研水平和人才培養質量的效果。多元化的評價主體能促使高職院校以更豐富的視角關注項目的設計和實施，進一步提升中央項目與地方和行業發展的融合度。

(四) 強化項目實施的動態指導，逐步提升政策清晰度

項目驅動下的高職院校發展同質化在于項目目標的宏大和模糊導致的組織間模仿行為。有研究顯示，政策模糊是單一制國家的公共權力自上而下配置與公共服務自下而上需求之間平衡后的無奈選擇,目的在于保證中央意志的執行與地方治理主動性的統一，同時也激勵地方的自主創新行為[21]。因此，模糊化的項目目標和任務表述存在現實合理性。但政策模糊并非長久之策，尤其是隨著政策實施績效和問題的顯現，中央政府必須及時調整政策清晰度，強化項目實施的動態指導，化解政策的執行風險。政府應處理好政策清晰度和同質化之間的關系，在開展政策解讀時傾向于作“目標式”解讀，明晰政策實現的目標和愿景，避免在政策執行方法和策略上給予過多指導和限制。

在項目申報階段，中央有關部門應發布項目申報指南和說明，召開新聞發布會，向申報單位和社會闡述項目設置的目的、核心概念等關鍵信息。在項目實施階段，中央有關部門應根據項目實施過程中出現的對象模糊、概念模糊、政策方向模糊等問題及時出臺指導意見，通過“負面清單”的方式為高職院校提供操作空間，努力化解由信息不對稱產生的同質化發展矛盾；邀請專家學者召開培訓會或研討會，對項目實施過程中出現的各類問題進行研討和判斷，篩選出“原則性問題”和可供探索的“執行性問題”，并給出不同類型問題的解決對策。在項目驗收階段，中央政府應明確績效評價的思路、具體指標、方式和可能參與的人員類型，確保項目績效評價的陽光運行和公平實施。

五、 結語

不可否認的是，作為我國職業高等教育治理的重要手段，項目制在集聚優質教育資源、激發基層辦學活力、提升人才培養質量等方面發揮著不可或缺的作用，其本身已然從資金分配方式進階為治理模式，深刻形塑著高職院校的行動邏輯和辦學方向。高職院校辦學的同質化問題十分復雜，項目制僅是其中一個影響因素，同質化也不盡然是負面效果。如何正確地認識和面對同質化問題，我們仍需要大量的思辨和實證研究。未來研究既可以將同質化作為因變量，深挖導致高職院校同質化發展的其他因素，以及項目制如何與其他因素交互并共同影響高職院校的同質化進程，又可以將同質化視為自變量，研究同質化對高職院校人才培養、科學研究、社會服務等領域產生了什么影響，并最終形成完善項目治理模式的政策建議。