榮譽學院本科生的學業表現更優異嗎？

摘要：榮譽學院是我國高校中拔尖創新人才培養的主要陣地。本研究設置參照組，打破“唯成績論”的評價標準，從比較的視角對X大學榮譽班及普通班本科生的學業表現開展群體差異分析。研究發現，較普通班學生而言，榮譽班學生并未表現出更加優異的學業表現;榮譽學院與生源學院的“人才共培模式”在一定程度上加重了學生的學業負擔，消退了學生的學習熱情，遏制了學生深層次的學習與思考;榮譽班本科生更易陷入對“學術權威者”的盲從，求真意識與探索精神有待加強;榮譽教育一定程度上激發了學生身份認同，提高了學生的自我效能感，但也極易引發身份認知偏差導致學生對未來職業目標預期過高。研究結論將為我國高校榮譽學院的拔尖創新人才培養與教學改革提供一定的啟發。

關鍵詞：榮譽學院;本科生;拔尖創新人才;學業表現

一、文獻回顧與問題提出

伴隨著人類社會發展至知識經濟時代，世界各國之間的經濟角逐、政治較量歸根結底是拔尖創新人才培養之間的競爭，如何培養拔尖創新人才已然成為各國建設高等教育、提升國際競爭力所面臨的共同議題。改革開放以來，我國高等教育領域一直在探索拔尖創新人才的培養之道，從 “基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”（簡稱“珠峰計劃”）到“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃2.0”、從“卓越工程師教育培養計劃”（簡稱“卓越計劃”）到“卓越工程師教育培養計劃2.0”，各具特色的榮譽項目在全國各大高校得到了全面發展。到本世紀初期，伴隨著我國高等教育從精英階段邁入大眾化階段，高等教育的質量問題引發全社會的關注，拔尖創新人才培養的緊迫性與重要性日益凸顯，在此背景下我國高校中的榮譽學院應運而生。榮譽學院以特殊二級學院的形式享受著學校范圍內最高配置的教學資源，肩負著拔尖創新人才培養的重任。作為高投入的榮譽教育項目，榮譽學院的創設打破了傳統大學內部組織結構間的平衡，在享受資源傾斜所帶來的巨大發展優勢的同時，榮譽學院拔尖創新人才培養成效也倍受關注。隨著國際上高教普及化的普遍化，各國政府已經深刻意識到，缺乏證據就難以設計出針對性的教育改革措施。[1]然而至今為止，我國高等教育領域對這一議題的探討以理論研究居多，實證研究較少，乏善可陳的實證研究也未能提供充分的證據證明榮譽學院的拔尖創新人才培養成效。當前該領域的相關研究存在以下兩個方面可改進的空間：第一，設置一個未參與榮譽課程的學生群體作為控制組與榮譽學院的學生進行對照比較;第二，亟需變革以學習成績、升學率等顯性指標作為學生學業表現的評價依據。

作為全球高等教育最發達的國家，早在20世紀20年代，美國便引入哈佛大學的小班化教學模式，為斯瓦斯莫學院的拔尖本科生提供了個性化的榮譽教育項目。[2]榮譽學院（Honors College）作為美國高校開展榮譽教育項目的重要組織載體，為美國發展科技創新、人才強國戰略提供了主要陣地，也為其在推進高等教育大眾化過程中保持精英教育時期高等教育人才培養質量提供了重要保障。榮譽項目及榮譽學院在美如火如荼開展了一個世紀，美國榮譽項目及榮譽學院的相關研究已趨于成熟，在經歷了從宏觀視角對榮譽項目及榮譽學院人才培養的有效性進行理論推演之后，諸多研究者逐漸將研究視角轉向微觀層面，用實證研究方法進一步驗證了榮譽學院對人才培養的成效。帕克（Park）和馬伊斯托（Maisto）針對北卡羅萊納大學夏洛特分校 （University of North Carolina，Charlotte）心理學系榮譽項目對學生的影響進行了一項歷時兩年的縱向研究，旨在探索兩年的榮譽課程學習對學生學業表現和適應的影響以及參與榮譽課程與未參與榮譽課程的學生群組在學業表現上的差異。 [3]普夫勞姆（Pflaum）等人則設置了參照組，從比較的視角分析了入選榮譽學院、申請榮譽學院但未被錄取榮譽學院以及隨機挑選的大一學生這三組學生之間的差別。[4]美國諸多學者基于研究需要設置對照組對榮譽學院拔尖創新人才培養成效開展了一系列研究，這種研究思路可以為我國的榮譽學院人才培養成效研究提供借鑒。

·課程與教學·榮譽學院本科生的學業表現更優異嗎？此外，我國現行的榮譽學院拔尖創新人才培養質量評價標準是有失偏頗的。從外界對榮譽學院的評價標準來看，諸多非專業人士熱衷于以優秀校友數量作為評判某一榮譽學院成功與否的重要指標;從榮譽學院內部運行來看，院校層面對榮譽學院辦學質量的評價大多以參賽、獲獎、成績等顯性指標作為考核依據。這些評價標準引導人們過度關注學生的成就與產出，而忽視其學習感受和學習過程，這對衡量、提升榮譽學院教育效果有重大阻礙作用。回歸我國高校榮譽學院的創設初衷，榮譽學院是基于國家對于拔尖創新人才的迫切需求的基礎上蓬勃發展起來的，榮譽學院的辦學必須以培養拔尖創新人才為旨歸。然而，當前我國高校中的榮譽學院對拔尖創新人才的培養多側重于通過選拔機制對人才規模進行量上的規制，基本達到了榮譽教育“少而精”要求;而從質的規定性來看，榮譽教育尚未達到“建立在高深學問基礎上、以心智和個性為核心的高層次和高標準的精英教育”的水平。[5]有鑒于此，本研究認為：為保障榮譽學院的辦學質量，榮譽學院在對拔尖創新人才的培養過程中需以激發學生在深度理解基礎之上的知識遷移能力為核心、以提升學習者自我效能感、培養學生的內在職業目標為導向、以引領學生探尋真理為其發展的最佳狀態與理想結果。基于此，本研究將本科生的深層學習方式、高自我效能感、內在職業目標以及積極尋找真理的態度作為衡量其學業表現的重要依據。

基于榮譽學院國內外研究現狀的考察與分析，本研究擬從比較的視角開展以下三個方面的研究以期彌補當前研究的不足：第一，從整體上把握榮譽班與普通班本科生的學業表現間的差異。第二，將深層學習方式、自我效能感、尋找真理的態度及內在職業目標作為學生學業表現的評價依據，從不同的評價視角客觀地分析榮譽學院取得的教育成效或存在的現實問題。第三，通過質性訪談，進一步探討榮譽學院現存問題背后的形成機制，為其未來的教育改革提供一定的啟發。

二、研究方法與設計

（一）研究對象

本研究中X大學榮譽學院創設于2009年，通過在全校范圍內所有本科專業中選拔具有突出培養潛質或特殊專長的優秀學生，采用專業學習在生源學院、素養提升在榮譽學院的“人才共培模式”進行拔尖創新人才培養。本研究在X大學榮譽學院榮譽班及所對應專業的普通班發放問卷，共發放問卷886份，剔除無效問卷178份，共回收有效問卷708份，問卷回收率為79.91%。其中榮譽班學生共362人，普通班學生共346人。榮譽班學生樣本構成情況如下：男生129人，女生233人;大一158人，大二93人，大三78人，大四33人。普通班學生樣本構成情況如下：男生162人，女生184人;大一148人，大二93人，大三72人，大四33人。

（二）研究工具

定量研究采用的研究工具如下。

1.學習方式量表：采用比格斯的R-SPQ-2F量表，該量表共計20道項目，將學習方式分為深層學習方式和淺層學習方式。所有項目都采用李克特5點量表進行評分，1代表“完全不符合或很少符合”，5代表“完全或幾乎完全符合”，均為正向計分，得分的高低可以區分學生在學習過程中的學習方式的差異。深層學習方式包含深層學習動機與深層學習策略兩個方面，深層學習動機得分與深層學習策略得分相加即為深層學習方式的總分。同理，淺層學習方式的總分為淺層學習動機得分與淺層學習策略得分之和。[6]馬頓（Marton）和薩爾喬（Saljo）定義：“深層學習是一種相對于表層學習而言的主動的、尋求聯系與理解、尋找模型與證據的包含高水平認知的學習方式。”[7]作為一種可以促進學生學會理解的學習方式[8]，它可以幫助學習者對某一問題或某一領域進行專注的、長期的反思及超越性的思考[9]。本研究認為，深層學習方式是拔尖創新人才開展科學研究工作的必要前提，只有在深層學習方式下，學習者才能基于自我觀察、發展預判，在與學習環境的交互作用下，促進自身更深層次地理解、掌握、融匯、創新知識。

2.自我效能感量表：采用香港中文大學李子建（John Chi-kin Lee）等學者修訂MSLQ-RCV中的“自我效能感”子量表，該量表包含7個題項。所有項目都采用李克特5點量表進行評分，均為正向計分，得分越高說明學生的自我效能感越高。[10]所謂自我效能感是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”[11]。自我效能感在人類能力的生成系統中起著關鍵作用，大學生在學習過程中產生的自我效能感可以幫助其建立完成學業任務的自信心。[12]相關研究結論也表明：在學習過程中擁有相近的學習技能的不同學習主體，甚至是身在不同的學習環境下同一學習者，其學習表現都有可能因自我效能感的影響表現出較大的差異性。[13]對于拔尖創新人才而言，學術探索之路必定是荊棘叢生的，高自我效能感能夠幫助其堅定學術自信、不畏艱難險阻、勇攀學術高峰。

3.尋找真理態度量表：本研究選用彭美慈等學者修訂的CCTDI漢化版量表——中文版批判性思維能力測量表（CCTDI-CV）中的“尋找真理”子量表，以測量大學生通過學習在此維度能力的強弱。該量表包含10個題項，包含正向題與負向題。采用李克特6點量表，從“非常贊同”到“非常不贊同”分6級，負性題目每級賦值分別為 1-6分，正向題目反向賦值。量表得分在 10-30 分表明被試沒有尋找真理的態度，得分40分及以上表明其尋找真理的態度和意識較強。[14]所謂尋找真理即是指學習者對知識抱著真誠和客觀的探尋態度。在學習過程中主要表現為：即使學習者找出的真相與個人原有的觀點不相符，或與大多數人的觀點相悖，甚至在影響自身利益的情況下，其也會堅決站在真相的一邊。個人的意見表達實際上是一個社會心理過程，在這一過程中人的社會天性促使個體尋求他人的支持，因而大多數人會在真理探尋之路上選擇人云亦云。然而，科學研究是一項不斷追求真理、揭示規律的崇高事業，對真理的執著追求是拔尖創新人才未來從事科學研究工作的基本素養。

4.職業目標量表：采用塞伯特（Seibert）等人開發的職業目標量表，包含外在職業目標和內在職業目標兩個維度，共包含9個題項，所有題項均采用李克特5點量表進行測量。[15]職業目標指的是個體希望自己從事并為之而努力的某職業層次及類型組合[16]。塞伯特（Seibert）等人根據職業目標的屬性將其分為內在職業目標和外在職業目標兩類，內在職業目標通常更傾向于表達職業目標中的內在激勵屬性，例如從職業中獲得新技能和知識，獲取樂趣及挑戰性以及對社會產生一定影響等。而外在職業目標更多地包含職業目標中的外在激勵屬性的程度，如從職業中獲取可見的成功、在組織或社會中的地位和影響力，以及獲取高額的經濟回報等。[17]尼科爾斯（Nicholls）等人從目標取向理論的角度研究了學生的未來目標與近期學習目標之間的關系，研究指出，擁有內在職業目標的學生在學習中表現得更加勤奮。[18]從這個角度看，擁有外在職業目標的學生更易受到外在因素的誘惑，在學習中表現出急功近利的心態，而擁有內在職業目標的學生更趨向于個人價值的實現，在學習過程中更看重學習對自身的長遠影響。拔尖創新人才主要是指某一領域中有較大影響力且為社會作出突出貢獻的高端人才，對這類人才的培養需注重對學生內在職業目標的引導、激發與塑造，幫助學生明晰未來職業所帶來的價值、意義與社會貢獻，并使之成為促進其成長與發展的內生動力。

（三）分析程序

采用順序型混合研究設計開展研究，研究者先對研究對象進行定量研究，然后再使用定性研究做進一步補充驗證。由于兩個階段差異明顯，該方法的使用可以將每個步驟所隱含的范式假設完全展現出來。[19]在本研究中，首先通過定量研究從整體上把握榮譽班本科生與普通班本科生的學業表現差異，再通過質性研究補充和印證定量研究的結論。具體的實施過程如下：在征得學校領導、學生本人的知情同意基礎上，于2021年6月進行量化研究施測。問卷為電子問卷，以班級為單位，委托各班班長根據統一的指導語在網絡上進行發放，問卷填寫時長約8-10分鐘，完成問卷后每位被試會獲得一定的酬勞。采用SPSS24.0進行錄入、整理數據并根據研究需求進行相關描述性統計分析。為了比較兩組學生不同維度的均值是否存在統計意義上的顯著差異，本研究主要使用了非參數Mann-Whitney U檢驗和平均數差異檢驗（t檢驗）。

本研究的質性研究采用一對一的半結構訪談形式開展，實施時間為2021年7月，訪談對象主要包括X大學榮譽學院的學生及教授。在第一階段的定量研究結果的基礎之上，利用質性訪談補充、印證、解釋定量研究的結論，進一步把握榮譽班學生與普通班學生學業成績的差異及其影響機制。

三、研究結果與分析

（一）榮譽班本科生總體學業表現優勢不顯著

經過初審、面試等環節的層層選拔，X大學榮譽學院選拔出全校范圍內所有本科專業中學習成績較為突出的一群學生。如圖1所示，榮譽學院學生中專業學習成績占本專業前5%的比例高達49.4%，而專業學習成績在后30%的僅有一人;在普通班樣本中僅有17.3%的學生專業學習成績排名在本專業前5%，有4.9%的學生專業學習成績排名在后30%。上述結果表明：如若以學習成績排名作為衡量榮譽班學生學習質量的評價依據，似乎陷入了一種不證自明的境地。基于此，本研究從學習方式、職業目標、自我效能感以及尋找真理的態度等方面對榮譽班和普通班學生的總體學習質量做出比較。研究結果顯示榮譽班本科生與普通班學生的學習表現之間的差異并不顯著，即本研究的結果與傳統認知和研究中“榮譽教育促進了本科生學習質量的提升”的觀點相悖。此外，研究結果進一步顯示就平均水平而言，榮譽班本科生擁有更清晰的職業目標與自我效能感，而普通班的學生在學習過程中則更善于使用深層學習方式，并表現出更強烈的探尋真理的積極態度。獨立樣本t檢驗結果表明，榮譽班與普通班學生在淺層學習動機、內在職業目標、外在職業目標、自我效能感、尋找真理意識等方面存在顯著性差異。總的來說，榮譽教育并未拉開普通班本科生與榮譽生的學習質量間的差異。人才共培模式下的榮譽教育在一定程度上促進了學生職業目標與自我效能感的形成，但也加重了學生的學業負擔，消退了學生的學習熱情，遏制了學生深層次的學習與思考，引發學生求真意識與探索精神的缺失。

（二）榮譽班學生高階思維與深層學習能力稍顯薄弱

雖然本研究是一個橫切面調查，但大一、大二、大三、大四樣本之間的變化趨勢也可視為學生在大學期間的整體發展態勢。如圖2所示，普通班本科生的深層學習水平逐年提升;而榮譽班本科生的深層學習水平在大二階段則明顯呈現出下降的態勢，隨后在大三回升至大一時期的水平并在大四年級保持平穩上升。從研究結果來看，在大一時期普通班本科生的深層學習整體水平低于榮譽班本科生，卻在大二年級迎頭趕上甚至超過榮譽班，這似乎與榮譽學院的人才培養目標背道而馳，更不符合高校提升學生學習質量的總體目標。

基于此現狀，本研究采訪了來自X大學榮譽學院的三名大二年級的學生：

榮譽學院的課程主要面向所有專業的學生，因此主要以一些通識性課程為主，與本專業的學習相差甚遠，進入大二年級以后，我在源專業的課程越來越多，榮譽學院的大多數課程也集中在這一階段開展，繁重的課業負擔時常令我產生想要退出榮譽班的想法。（A1）

榮譽班的相關課程對我們進行如何學習等方面的直接指導，課堂上老師經常鼓勵我們以小組合作的形式進行交流學習，課后也會有一些合作學習的機會。但說實話對于我來說我更喜歡自己一個人去思考問題，進入榮譽班一年以來我的學習方式還是自己原本的那一套模式。 （A2）

榮譽班的整體培養模式很像研究生培養的模式，我們有一對一的導師，有各種游學項目，還有豐富多彩的社會實踐活動。跨學科的交流也幫助我擴展了知識面。但是為了保證我的GPA排名不下降，我將更多的學習重心放在了本專業知識的學習上，榮譽學院的課程我一向都秉持著60分萬歲的原則。（A3）

事實上，A1與A3兩位學生所提及的榮譽班課業負擔過重的現象，在此類采用專業班與榮譽班“人才共培模式”的榮譽學院中普遍存在。榮譽學院為保障拔尖人才培養質量，在不干涉學生在生源學院學習的基礎上，以榮譽班為組織單位對學生實施素養提升的培養方案。然而在實際運行中榮譽學院卻更關注學生在其生源學院的專業課程成績，并以此作為決定其在榮譽學院繼續學習或是分流出去的重要依據，因而致使榮譽班學生在生源學院與榮譽學院的雙重考核標準的“壓迫”下不得不以完成課業任務為導向，致使學生在榮譽課程學習過程中有意識地壓縮思考問題的時間，無法對問題進行更深層次的理解與領悟。此外，學生在生源學院的學習慣性也影響著學生的學習方式。作為漢語言文學專業的一名本科生，A2同學更習慣于獨立地閱讀與思考，而生源學院的課程中也鮮少會有一些合作學習的機會，這讓她對榮譽班的培養模式頗為認可。但盡管如此，生源學院專業培養中為其建立起的一套固有的學習方式很難在短時間內被撼動，從這個角度看，榮譽教育是一個循序漸進的過程，因此不能僅從某一時間節點的單一指標的高低對榮譽學院的教學成效作出判斷。此外，榮譽學院對學生學習方式的影響也并非是立竿見影的。作為一種較高層次的學習方式，深層學習并非自然而然地發生，而是一種水到渠成的結果，教師的深度教學實踐在其中發揮著關鍵作用。因此，榮譽學院仍需不斷深化深度教育改革，發揮引領學生學習水平邁向深層學習的導向作用。

（三）榮譽班學生求真意識與探索精神有待加強

根據尋求真理態度量表的操作性定義，學生擁有尋求真理態度的最小認可分為30分，如若量表得分在10-30分則表明學生沒有尋求真理的態度，而得分在40分及以上則表明學生的尋求真理態度較積極。如圖3所示，兩組學生尋求真理的總體水平均低于40分，在參與調查的362名榮譽班學生中僅有11.05%的學生尋求真理態度較為積極，346名普通班學生中有18.5%的學生有較強的求真意識，研究結果表明當前X大學本科生尋求真理的整體態度較為消極。從表3可知，榮譽班與普通班學生在尋找真理量表中的平均得分分別為32.594和34.072，普通班學生尋找真理的態度優于榮譽班學生。

雅斯貝爾斯認為：“大學是一個由學者與學生組成的，致力于尋求真理之事業的共同體。”[20]尋找真理是大學神圣的使命，榮譽班的學生作為拔尖群體更應將崇尚科學、追求真理作為其學習的源動力，如此才能在追求真理之路上培植求真精神、獻身精神、探索精神和創造精神。所謂理想精神、求真意識即是表現為對虛假、錯誤的觀點或事物的摒棄，對真理和知識的執著追求，而作為拔尖群體的榮譽生們在尋求真理的態度上何以如此不盡人意？本研究通過對多名榮譽班師生的訪談發現：作為資優群體的榮譽班學生在學習成績上表現出明顯的優勢，但在面對一些學術性的爭論時榮譽班學生更容易陷入對“學術權威者”的盲從。榮譽學院的老師們學識淵博，課上即便是有一些我感到疑惑的問題我也會覺得是我自己的理解出現了問題。（B1）在和部分任課教師訪談后發現：榮譽班學生擁有諸多優等生的共有特質，“聽話”是絕大多數教師對榮譽班學生做出的評價，但“聽話”就意味著質疑精神的缺乏。榮譽班學生們能夠服從班級管理、認真完成各項任務，除此以外和我所教的普通班并無差別，課堂上的討論環節也總是鴉雀無聲。（B2）榮譽班匯聚了來自全校各個專業的學生，學生可以自主選擇想要修學的課程，所選課程與源專業背景之間的關聯程度是影響學生學習投入的重要因素，選修課程與學生的專業背景關聯性較小會造成學生的學習興趣、學習動力大幅減退，從而影響其探尋真理的意識和態度。榮譽班課程采用選課制度，課堂上的沉默現象可能是由于許多學生的專業背景與所選課程相差甚遠造成的。選課的整個流程是沒有外部干預，完全基于學生的學習興趣自主選擇的。誠然選課制度下應該尊重個體的學習興趣，但與專業背景相差太遠會導致學生游離于課堂之外。作為任課教師，我時常也有點力不從心，課堂上只能以普及知識為主，不可能引導學生在某一領域深入挖掘、探尋真理。（B3）

（四）榮譽班學生自我身份認知呈現異質化傾向

實證數據表明，較普通班學生而言，榮譽班學生表現出更高的自我效能感，且內在職業目標與外在職業目標均更為清晰。已有研究結論表明：大學生在學習過程中產生的自我效能感可以幫助其建立完成學業任務的自信心。[21]未來職業目標的選擇直接影響著大學生的學習質量，擁有內在職業目標的學生在學習中表現得更加勤奮。[22]因此，從研究結果來看，榮譽學院在一定程度上發揮了其在拔尖創新人才培養中的教育效用，引導與激發了學生的身份認同，幫助學生明晰未來職業所帶來的價值、意義與社會貢獻，并使之成為促進其成長與發展的內生動力。

在一所大學的內部場域，榮譽學院的出現打破原本學生間的平衡狀態，榮譽學院通過競爭機制賦予少數學生一定的身份符號。對榮譽班學生而言，榮譽身份符號的獲取不僅可以為其帶來教育特權的傾斜，使其能夠利用現有資源和身份特權實現在教育上的優先權，同時也可以促發其在榮譽身份的激勵下實現自我身份的認同，并在此基礎上樹立學習自信、激發科研熱情，從而進一步鞏固其學習優勢地位。榮譽身份給予了榮譽班學生精神上的鼓勵，在一定程度上保障了榮譽學院教育目標的實現程度。但在研究中我們進一步發現，榮譽生身份認同的背后隱匿著符號價值“失真”的巨大風險。在職業目標的調查中，研究結果顯示：無論是旨在獲得個體自我價值從而實現內在職業目標還是旨在獲取社會經濟回報的外在職業目標上，較普通班學生而言榮譽學院的學生均表現出更強烈的渴求與欲望。這一研究結果也從另一個側面進一步證實了榮譽學院的身份符號對學生自信心培育的正面效應。但與此同時，從研究結果中也可以窺見榮譽生的身份符號似乎被有意識地盲目放大，甚至出現了異質化的傾向。榮譽生在榮譽身份認同的影響下逐步樹立了學術自信，并對未來的職業目標有了清晰的認知與期待，身份符號給其制造了未來就業形勢一片大好的“假象”，令其既想追求自我價值的實現又企圖獲取經濟收入與社會地位的提升。這一研究結果給我們當前的榮譽教育敲響了警鐘，且不說個體的內在職業目標與外在職業目標本身便幾乎無法兩全，從本質上看，當前榮譽學院的選拔機制很大程度上僅僅依靠學業成績這一指標作為其評價依據，但實際上“高分數”并不代表“高能力”，異質化的身份符號擾亂了榮譽生的自我身份定位，拔高了其職業目標傾向，預期和能力之間的偏差嚴重阻礙了學生科學、合理的職業觀念的形成，由此極易引發學生未來就業困難的問題。

四、總結與反思

不同于傳統研究中以獲獎率、升學率、GPA排名等顯性指標作為學生學業表現的考核依據，本研究從深層學習方式、自我效能感、內在職業目標以及尋找真理的態度等不同角度對學生的學業表現做出了更為系統、科學的評價。本研究的研究結果顯示：較普通班學生而言，榮譽教育并未給本科生的學習質量的提升帶來質的飛躍，但榮譽教育是一個循序漸進的過程，榮譽學院仍需不斷深化拔尖創新人才培養改革。榮譽學院以學生的高考成績或某一階段的專業課程成績對學生進行一輪初篩，繼而通過筆試、面試等形式對學生進行綜合素質與能力測試，通過強選拔的模式選取了全校范圍內最拔尖的一批學生，用獲獎率、升學率、GPA排名等指標去評價學生在榮譽班的發展狀況顯然是不科學的，榮譽學院在對拔尖人才培養的過程中應重點關注學生深層學習方式、內在職業目標、自我效能感以及尋找真理的態度等方面能力的提升。因客觀條件的限制，本研究僅從橫切面對兩組學生在以上四個維度的差異做出了比較分析，在未來的研究中可以針對榮譽班學生開展一項縱向調查，記錄以上四個維度在某一時間段內的增值變化，將該變化作為榮譽班教學成效的重要評價依據。

在過去的幾十年時間里，我國高等教育領域投入了大量的教育資源培養拔尖創新人才，但拔尖創新人才的培養并未取得預期的成效。[23]本研究通過混合研究進一步揭示了我國高校榮譽學院在拔尖創新人才培養過程中暴露出的諸多問題。

第一，生源學院與榮譽學院的“人才共培模式”是當前我國高校中較為常見的一種拔尖人才培養模式，該模式多以榮譽學院為執行主體，在全校范圍遴選出一批具有突出學習、研發和創新能力的學生，與生源學院共同施行拔尖創新人才培養。“人才共培模式”的初衷是希望通過生源學院教育鞏固學生的專業基礎、通過榮譽學院教育提升學生的綜合素養，但在實施過程中卻困難重重。在本研究中，研究者發現：在雙重課業壓力和考核標準下，榮譽班的學生疲于應對學習任務，對學習的興趣與熱情也愈漸減退，學習效果往往會大打折扣。基于此，榮譽班的學生不得不采用機械學習和記憶孤立信息的淺層學習方式以應付榮譽課程的學習。[24]但對于資優群體而言，只有在深層學習方式下，作為學習主體的榮譽生們才能通過重構信息之間的質性關系而展開回憶和聯想，重塑現象之間的因果關系并達到對學習內容的深度理解，從而達到高階思維能力。[25]榮譽學院的創設即是以培養拔尖創新人才的高階思維為旨歸的，但在實際培養過程中卻遏制了學習者對某一問題或某一領域的深度思考。“人才共培模式”不應是培養計劃的簡單疊加，過度的課業壓力勢必會影響學生學習效率的發揮。如何為榮譽班的學習制定更為系統科學的培養計劃，在提升學生的綜合素養的同時最大限度地保證學生有充足的時間進行更深層次的學習與思考，是榮譽學院在未來的人才培養中亟待解決的問題之一。

第二，在我國特定的文化背景下，中國人傳統的思維方式多注重整體綜合和直覺體悟，習慣于以主觀經驗合理外推，對外在具體事實的分辨和主觀邏輯的建構都略為粗疏。[26]理性精神與求真意識的缺乏一直是中國學生被廣為詬病的問題，我國大學生的思維方式時常表現出甘于隨波逐流、缺乏獨立判斷等特征，本研究的研究結果也印證了這一日常論斷。“沉默不語的學生”與“力不從心的教師”共同勾勒出榮譽課程課堂學習與教學的困境。打破這一僵局需要來自各方共同的努力：一方面，學生要提高對榮譽學院課程的重視程度，不能將獲取學分作為課程學習的主要目的，在課堂上需勇于提出質疑，杜絕課堂沉默現象;另一方面，教師要努力提升榮譽課程質量，為保障教學質量課程的講授要關注不同專業知識之間的相互滲透，提升課堂趣味性，引導學生在課程學習中樹立追求真理的科學精神。此外，本研究進一步驗證了以榮譽生所在生源學院的專業課程成績作為其在榮譽學院分流與否的決定性依據顯然是不合理的，如何重新斟酌拔尖創新人才選拔與培養的標準關乎榮譽學院未來的發展。

第三，學校教育在向學生傳輸科學文化知識的同時，也在塑造著不同個體對自我社會角色、社會身份的認知。中國人的文化傳統里充斥著揮之不去的對“身份符號”的強烈追逐意識，自古以來中國社會中的“勞力者”爭先恐后地想要躋身作為精英階層的“勞心者”的行列，而教育在這一過程中充當著階級向上流動的重要工具。[27]人們對身份的迷戀很大一部分原因來自于同一場域內不同身份者之間權利的懸殊，即處于不同層級的社會成員，所擁有的和能夠支配利用的組織資源是不同的。這種組織角色之間的差別是身份符號意義的直接來源。[28]榮譽學院賦予了榮譽生區別于普通學生的特殊身份符號，激發了榮譽生的身份認同，在學習上表現為更高的自我效能感。但這種身份符號也有可能給個體帶來自我認知的誤導，引發學生過度自信甚至是自負，直接致使其在擇業過程中加劇個人預期與自我能力之間的不平衡性。因此，榮譽學院在利用榮譽符號激發學生學習活力的同時，也應重視過度化的榮譽宣傳對學生個體發展產生的不利影響。

參考文獻：

[1]徐國興.研究型大學本科教學的學習促進功能探析[J].復旦教育論壇，2021，19 （4）：67-76.

[2]張清，姚婷.榮譽教育的模式構建與路徑選擇[J].中國大學教學，2018（4）：90-95.

[3]PARK C，MAISTO A.Assessment of the Impact of an Introductory Honors Psychology Course on Students：Initial and Delayed Effects[C].Annual Meeting of the Southeastern Psychological Association，1984：1-14.

[4]PFLAM W，PASCARELLA T，DUBY P.The effects of Honors College Participation on Academic Performance During the Freshman Year[J].Journal of College Student Personnel，1985，26（5）：414-419.

[5]周光禮.把握契機 探索拔尖人才培養新途徑[J].中國高等教育，2011（1）：28-30.

[6]BIGGS B，KEMBER D，et al.The Revised Two-factor Study Process Questionnaire：R-SPQ-2F[J].British Journal of Educational Psychology，2001，71（1）：133-149.

[7][24]MARTON F.On Non-Verbatim Learning Ⅲ.The Outcome Space of Some Basic Concepts in Economics[J].Scandinavian Journal of Psychology，1976，17（1）：49-55.

[8]VIVIEN B，BILL C，et al.Deep and Surface Learning：A Simple or Simplistic Dichotomy？ [J].Accounting Education，1997，6（1）：1-12.

[9]ENTWISTLE J.Promoting Deep Learning Through Teaching and Assessment：Conceptual Frameworks and Educational Contexts[C].TLRP Annual Conference，2000：1-12.

[10]JOHN L，HONGBIAO Y，et al.Adaptation and Analysis of Motivated Strategies for Learning Questionnaire in the Chinese Setting[J].International Journal of Testing，2010，10（2）：149-165.

[11]BROWN D.Career Choice and Development （Fourth Edition）[M].San Francisco：Jossey-Bass Publishers，2002：149-205.

[12][21]ZIMMERMAN B.Self-efficacy and Educational Development.In：A.Bandura（Eds），Self-efficacy in Changing Societies[M].England：Cambridge University Press，1995：202-231.

[13]BANDURA A，FREEMAN H，LIGHTSRY R.Self-Efficacy：The Exercise of Control[J].Journal of Cognitive Psychotherapy，1997，13（2）：37.

[14]彭美慈，汪國成，陳基樂，等.批判性思維能力測量表的信效度測試研究[J].中華護理雜志，2004（9）：7-10.

[15][17]SEIBERT E，KRAIMER L，et al.Even the Best Laid Plans Sometimes Go Askew：Career Self-Management Processes，Career Shocks，and the Decision to Pursue Graduate Education[J].Journal of Applied Psychology，2012，98（1）：169-182.

[16]GREENHAUS H，CALLANAN A，GODSHALK M.Career Management[M].Orlando：Harcourt College Publishers，2000：1-8.

[18][22]NICHOLLS G，PATASHNICK M，NOLEN B.Adolescents’ Theories of Education[J].Journal of Educational Psychology，1985，77（6）：683-692.

[19]TASHAKKORI A，TEDDLIE C.Mixed Methodology：Combining Qualitative and Quantitative Approaches.[M]London：Sage，1998：149-161.

[20]卡爾·雅斯貝爾斯.大學之理念[M].邱立波，譯.上海：上海人民出版社，2007：20.

[23]YANG P，CHAI Q.The China Educational Development Yearbook，Volume 2.The Chinese Academy of Social Sciences Yearbooks：Educational Development[M].Boston：Brill，2010：302-310.

[25]HALE R，BARSALOU W.Explanation Content and Construction During System Learning and Troubleshooting[J].Journal of the Learning Sciences，1995，4（4）：385-436.

[26]張杰.試論漢語對中國傳統思維方式的建構[J].社會科學戰線，2010（7）：129-143.

[27]邵書龍.等級的、文化的分層模式：中國社會結構變遷機制分析[J].社會科學戰線，2012（7）：154-169.

[28]茍志效，陳創生.從符號的觀點看：一種關于社會文化現象的符號學闡釋[M].廣州：廣東人民出版社，2008：83.

（責任編輯陳志萍）

收稿日期：2021-08-24

作者簡介：韓婷芷，華東師范大學高等教育研究所博士研究生。（上海/200062）

*本文系2017 年度國家自然科學基金面上項目“過程視閾下的優質高等教育機會城鄉差異及矯正措施的實證和政策研究”（71774056）的階段成果。

2719501705324