職業教育課堂教學分工協作的研究與實踐

蔡秋娥 許祥鵬

(湖南汽車工程職業學院 湖南 株洲 412001)

引言 研究現狀

關于課堂教學分工協作的研究，近幾年有逐漸增多趨勢，在中國知網上以“教學分工”作為篇名搜索期刊論文，顯示共有110篇相關論文。從發表年度來看，相關研究逐年遞增，2010年開始出現明顯拐點，2021年達到高峰。從作者所在地區來看，近半數集中在浙江、江蘇、北京和廣東一帶。從作者所在學校類型看，中等教育占比為46.32%，職業教育占比為8.09%，高等教育占比為8.09%，初等教育占比為5.88%。可以看出，職業院校對“教學分工”的研究相對較少。從主題上看，“分工合作”占比31.82%，“細胞器”占比30.91%，“教學設計”占比16.36%，顯然，正在研究和實施“教學分工”的集中在中學生物課堂。聚焦職業教育，從專業分類看，實施“教學分工”改革的主要集中在汽車工業、機械制造等工科類專業；從課程性質看，主要集中在專業理實一體課、實訓課以及部分公共必修課。

以往的研究在內容上主要是針對某個專業或某門課程的教學分工研究，高軍[1]以深圳信息職業技術學院為例，從團隊分工協作視角，對專業課程思政教學改革進行了初步探討；溫慧穎等[2]以食品質量與安全專業“食品檢驗綜合實訓”課程為例，分析了建設結構化教師團隊，實施模塊化教學等問題；王姍珊等[3]以長春職業技術學院智能制造專業群建設為例，提出打造分工協作的模塊化課程體系。但這些研究目前存在兩個問題：一是經驗總結較多，理論研討不足，研究不夠深入，沒有形成體系；二是少數職業院校雖然開展了課堂教學分工的研究，但這些研究不論是從數量上，還是從質量上都遠遠不夠，缺乏系統化的設計，借鑒意義有限，還不能成為職業教育的主流。因此進一步深入研究，提升課堂教學分工的科學性與有效性，已經成為各高職院校必須面對的重要課題。

1 研究意義

1.1 完善職業教育課堂教學改革理論研究

《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》中明確提出：“探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，教師分工協作進行模塊化教學。”這就要求職業教育中，課堂教學分工協作必須形成中國特色理論進行指導。但由于國內現有研究起步比較晚，只能借助國外的基于能力本位和德國雙元制行動導向等相對成熟的職業教育教學模式開展研究。因此，研究出適合我國國情的職業教育課堂教學分工協作模式，對于落實職業教育課堂教學改革，推動專業、課程建設，提升人才培養質量，具有重要的理論意義。

1.2 豐富職業教育課堂教學改革實踐探索

職業教育由于諸多原因，各學校的辦學水平、師資隊伍差距較大，短期內很難解決。《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知》指出：“同時具備理論教學和實踐教學能力的雙師型教師和教學團隊短缺，已成為制約職業教育改革發展的瓶頸。”《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》中明確要求：“教師分工協作進行模塊化教學，不斷提升教學質量效果。”因此，教師通過分工協作，積極開展課堂教學改革研究與實踐勢在必行，具有較強的實踐和示范意義。

2 以汽車構造與拆裝課程為例的課堂教學分工協作設計

2.1 設計理論依據

1776年，斯密在《國民財富的性質和原因的研究中》提出了著名的“勞動分工論”，最早對勞動分工可以提高生產率和促進增長問題進行闡述。斯密歸納總結出勞動分工可以提高生產力的原因：一是分工提高了勞動者的熟練程度；二是節約不同工作轉換的時間；三是勞動細化、過程分解使得大量工作都可以用機器完成，極大的提升了勞動生產率[4]。第四次工業革命推動了全球國際分工，創新型、復合型人才培養愈發重要。教育程度和教育質量決定了勞動者后天的技能。勞動者受教育程度越高，被機器替代的風險就越低[5]。與此同時，有研究表明教師是校方影響學生教育成果的最重要因素[6]。

本文以湖南汽車工程職業學院汽車運用與維修專業“汽車構造與拆裝”課程為例，按照勞動分工理論，將教師進行分工，采用模塊化教學，以提升課堂教學效率和質量。“汽車構造與拆裝”是汽車運用與維修專業的專業基礎課，課程開設于1學期，共56學時。以培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維為主要目標，在培養家國情懷、關愛生命、勞動意識等基礎上，讓學生掌握汽車構造和原理知識、具備汽車拆裝技能。

2.2 育人平臺搭建

依托上汽大眾 SCEP 項目、長安福特 STWP 項目，針對企業崗位實際要求，對接職業標準、行業標準和崗位規范，校企共同遴選教學內容與載體。依托學校“三可視一精準”云上湖汽平臺構建了“教師引導示范有序、學生情感發展可視、德育成果可評可溯”的課程思政實踐與研究平臺；依托智課堂平臺，探索基于診斷與改進的PDCA循環混合式教學模式。采用線上+線下、虛擬+實操、理論+實踐的教學方法。依托智課堂平臺和VR虛擬實訓平臺開展教學，同時，在理實一體實訓室進行線下開放式實踐教學，拓寬了學生學習的時間性和空間性。

2.3 課程整體設計

通過本課程的學習讓學生熟知汽車的結構及工作原理，能根據技術規范要求進行汽油發動機的拆裝、底盤部件的拆裝、電氣設備的認知與操作，純電動汽車的認知與操作，使學生具備一定的分析能力和拆裝能力。為后續專業課的學習和今后從事實際工作以及適應行業發展提供所必須的繼續學習能力和創新能力，奠定良好的基礎。

(1)對接崗位典型工作任務，結合汽車新技術，設計模塊化教學內容

通過調研，分析汽車裝調工、質檢員等典型工作崗位的典型工作任務，對接汽車運用與維修(含智能新能源汽車)1+X標準、國家教學標準、汽車運用與維修等專業的專業教學標準、人才培養方案、以項目任務的結構構建課程內容，以汽車維修工、質檢員在工作中進行發動機、底盤、電氣設備裝配、操作、檢測等職業能力為主線，劃分5個學習項目，對應設計18個學習任務。

(2)充分挖掘課程思政元素，實現專業課程教育與思想政治教育有機融合

根據《高等學校課程思政建設指導綱要》指導意見，落實課程思政育人目標，充分挖掘課程思政元素，確定了“世界觀方法論”“核心價值觀”“汽車行業特色”“湖汽卓越精神”“學生關切問題”課程思政主線，通過拆裝實踐勞動、思政案例、湖汽人物故事、汽車行業發展故事、拆裝安全與規范、國產汽車技術、話題討論等形式，真正實現專業課程與思政教育的有機融合。

2.4 教學團隊分工

團隊成員來源于學校公開招募、推薦與自薦，由校內專任教師和校外企業兼師共同組成，分工協作開展專業課程建設與教學。團隊中的角色分工可以分為三類。一是組長，一般由教研室主任和動態選聘的大國工匠、高級技術人員擔任，負責課程建設規劃、團隊成員指導、教學效果考評等；二是主講教師，一般由校內專任教師擔任，負責課程資源建設、知識理論講解、學生成績評定等；三是輔講教師，一般由校外企業兼師擔任，負責提供企業真實項目、資源、工藝、技術等，配合主講老師完成課前資料收集、實訓工具準備，實訓教學等。

2.5 考核評價改革

課程采取多元考核評價方式，通過過程評價、動態評價和綜合結果評價對知識、技能和課程思政進行考核。考核要點：課前有知識學習準備測驗；課中有小組合作表現、操作演練等觀察清單考評；課后有拓展作業和企業實崗實踐評價。借助智課堂全過程伴隨式數據采集及強大的智能分析能力，可對個人和團隊進行綜合考核并生成個人及團隊“考核評價分析表”，學生的個人能力及情感發展可視，教師可通過對比分析前后數據的異同對學生德育成果進行追蹤和評價，有針對性的改進教學。

(1)單元學習與測驗(30%)。視頻及資源學習(依據完成率，達到80%以上)，以及在線測驗(每次測驗包括10道題，每道題2分，均為客觀題，每次測驗允許嘗試3次，10分鐘內完成，取最高成績)；

(2)作業和互評(30%)。每個項目學習完成后，以實踐工單為依據，互評完成度的獎懲計分規則為，未參與互評的學生將給予所得分數的70%，未完成互評的學生將給予所得分數的90%，全部完成互評的學生將給予所得分數的100%。

(3)課程討論(20%)。每個項目都會指定討論題目，可根據興趣選擇參與，在課件的“課程交流區”中回帖數量總共達20條及以上，即可獲取滿分。

(4)期末考試(20%)。要求完成開放性的在線期末考試，完成一個汽車結構的原理分析。

3 實踐成效

3.1 教學模式認可度較高

在學生學習適應性方面，問卷統計結果表明，有16.65%的學生認為自己非常適應這種混合式教學模式，59.86%的學生對于該模式較適應，有18.21%的學生保持中立態度，表示適應性一般，僅有3.95%的學生表示不能適應，有1.33%的學生表示完全不能適應。由此可知，絕大部分學生都能適應該課程教學模式。

在同行認可程度方面，問卷統計結果表明，有14%的同行非常認可，有68.74%的同行比較認可，有9%的同行保持一般認可，有5.95%的同行表示不認可，有2.31%的同行表示完全不認可。由此可知，該課程采用的混合式教學模式受到絕大部分同行的認可。

3.2 教學完整性評價良好

根據訪談、聽課、問卷以及課程資料顯示，該課程的教學完整性較好。課程教學過程完整，課前、課中、課后教學內容明確，線上線下教學項目任務全部完成，達成教學目標的要求。其中，發布任務、在線測試、線上答疑、重難點問題講解、任務實施、作業布置、教學反思等實施較好，作業批改還需要提升。

3.3 教學成效明顯提升

教務管理系統中的網上評教結果顯示，在教學態度、教學內容、教學方法、教學效果上，學生的滿意度明顯提升。從各個指標來看，88%以上的學生認為這種教學方法使得教學跟有趣、更具吸引力，接近86%的學生認為這種教學方法幫助了自己發現新問題，重新認識自我。并在此基礎上，改變其思考問題的方式，鍛煉了其思維能力。有81%以上的學生希望老師以后還能通過這種教學方法教學，并推薦給其他老師和同學。

根據學習平臺提供的數據顯示，該課程累計訪問量為11339次，比微知庫平臺課程平均訪問量高77.03%，交流互動次數為86602次，比微知庫平臺課程平均交流互動次數高83.25%。表明學生對于該課程的學習積極性較高，主動學習意愿強，愿意將學習的體會與他人分享。教務管理系統導出的數據顯示，開展分工模塊化教學前，學生平均成績為73.38，及格率為85.71%；開展分工模塊化教學后，除2020年由于疫情原因略有回落外，學生平均成績和及格率均顯著提高，2021年學生平均成績為80.58，及格率為94.74%，分別提高9.8%和9.5%。

4 結束語

通過對課程內容重新設計，對接崗位典型工作任務，結合汽車新技術，采用模塊化教學內容，充分挖掘課程思政元素融入到課程中各環節，在培養家國情懷、關愛生命、勞動意識等基礎上，讓學生掌握相應的技能。同時組建相應的教學團隊，在課堂教學中進行分工協作。使得教學效果明顯提高，教學模式也得到學生與同行的一致肯定。